4 . Capacitismo y educación hoy: aportes y reflexiones entre violencias históricas y experiencias otras
Objetivos
- Reconocer la discapacidad y las desigualdades en el sistema educativo, vinculadas a posibles barreras o violencias capacitistas.
- Comprender los abordajes situados que se construyen en el acompañamiento de las trayectorias educativas de estudiantes con discapacidad.
- Reflexionar sobre el carácter relacional de las diferencias a partir de revisiones epistémicas.
- Problematizar las dimensiones de la ética, la responsabilidad y la accesibilidad, desde cada singularidad en contexto.
Introducción
A lo largo de las unidades anteriores sobre las dinámicas del sistema educativo con respecto a lo común, lo especial, las diferencias y sus espacios, analizamos la manera en que se construyeron ideas, conceptos, prácticas que, en general, no se contemplan en las investigaciones y debates sobre las temáticas: se selecciona o se premia a estudiantes según capacidades, progresos y aprendizajes. Habitualmente, y a pesar de que existe normativa específica y general que ampara el ejercicio pleno del derecho a la educación de todas las personas, continuamos encontrando muchas ocasiones en las que:
- Se sugieren cambios de escuelas o “derivaciones”, sin explicaciones claras a las familias y a las personas con discapacidad.
- A partir de diagnósticos, se determinan intervenciones específicas que difieren de los planes de las familias o las decisiones de las personas con discapacidad.
- Se suelen desarrollar barreras para el acceso a los espacios (edilicias, comunicacionales, actitudinales, tecnológicas, entre otras).
- Se naturaliza la existencia de barreras en el acceso al conocimiento, los aprendizajes, los espacios de construcción de conocimiento, restricción del contenido curricular o actividades extracurriculares.
- Se despliegan actitudes de rechazo y temor hacia cuestiones vinculadas a la discapacidad con argumentos del tipo “no estoy preparado”, “lo mejor para este estudiante es una escuela donde haya gente como él”, etc.
Los puntos mencionados servirán de disparadores de nuestras reflexiones y recorridos conceptuales.
Como parte de lo que se desarrolló hasta ahora, entendemos que las dinámicas en torno a lo que se denomina “discapacidad” son construcciones históricas, culturales, políticas, epistémicas complejas. Por eso, para comenzar la unidad, la consigna es: tomar un tiempo para recuperar recuerdos, noticias, experiencias que nos han contado, etc., buscando identificar violencias hacia personas con discapacidad en los espacios de educación formal. ¿Cuáles son esas situaciones? ¿Dónde las encontramos? ¿Por qué las identificamos como violencias? ¿Quiénes las ejercen?
Yazmín Delgado Juárez y Nadia Karina Franco García, “¿Cómo atraviesa el capacitismo a las personas con discapacidad?”.
Fuente: Escuela Nacional de Trabajo Social ENTS UNAM (26/5/2022).
A lo largo de esta unidad, las exploraciones se centrarán en las formas de construcción de esas violencias y en las complicidades institucionales que atraviesan los procesos. Para ello, recuperaremos lo que se planteaba desde la Unidad 1 sobre la construcción de la verdad, la homogeneización, la norma, la hegemonía de ciertos saberes y formas de vida, en vínculo con las instituciones de la educación moderna y el sistema capitalista.
4.1. Discapacidad y desigualdades en el sistema educativo: ¿barreras?, ¿violencias capacitistas?
Las desigualdades sociales atraviesan todo el sistema educativo, no solo en lo que respecta a la distribución de recursos y las condiciones de vida, sino también a formas de violencia muchas veces sutiles e intrínsecamente ligadas entre sí.
Nos centraremos ahora en revisar cómo, incluso aquellas intenciones que, en apariencia, serían correctas o positivas, podrían estar siendo complicidades o formas de violencias, porque se impide o se dificulta el acceso de las personas con discapacidad a las propuestas. Los espacios cercanos, inmediatos y cotidianos están plagados de prácticas y miradas capacitistas por lo que la revisión crítica debe iniciar por lo más cotidiano, lo más naturalizado, es decir, por lo propio. Transformar(nos) es un requisito fundamental cuando formamos parte de una trama cultural compleja excluyente. ¿Y qué implica transformarnos?: entre otras cosas, implica, en primer lugar, identificar en qué medida nuestras propias prácticas y miradas están subestimando, inferiorizando, construyendo desconfianza y déficit sobre las personas con las que nos relacionamos (en nuestros textos, en nuestras familias, en las instituciones, etc.); en segundo lugar, implica que, en el marco de nuestra labor, siempre se buscará priorizar las expresiones otras, y no sólo las que “vienen dadas” (por las normas, los manuales de buenas prácticas, los protocolos, etc.). Solemos afirmar que “la sociedad excluye” de manera general, sin darnos cuenta de la importancia de que nos preguntemos por nuestros propios mecanismos (más o menos sutiles) de exclusión tras dejar, genuinamente, que sea el/lo/la otro/a quien nos interpele.
- Leer la siguiente noticia: “Denunciaron que un colegio privado de Pilar dejó sin vacantes a 8 alumnos con discapacidad” (11/10/2022), Infobae. https://www.infobae.com/sociedad/2022/10/11/denunciaron-que-un-colegio-privado-de-pilar-dejo-sin-vacantes-a-8-alumnos-con-discapacidad/
- Reflexionar y responder: ¿Qué conceptos de los trabajados en el curso podrían ser útiles para analizar este caso? ¿Qué argumentos sostiene la escuela para negar la matriculación al estudiante? ¿Qué argumentos sostiene la familia para denunciar esta práctica de discriminación educativa? ¿Qué relevancia tiene el marco normativo vigente sobre educación inclusiva para intervenir ante esta situación?
Con respecto a la discapacidad, específicamente, en esta unidad se propone la exploración de herramientas para analizar cómo se reproducen esas desigualdades, que, al igual que otras, tienen sus raíces en aspectos políticos y culturales, históricamente construidos. Por eso, cuando la propuesta es “construir accesibilidad”, el énfasis está puesto en las condiciones de participación efectiva y no en prescripciones o discursos que podrían terminar siendo o reproduciendo acríticamente eufemismos.
La filósofa y activista con discapacidad, Diana Vite Hernández (2022), explicitaba:
Objetos de estudio, como si no tuviéramos cuerpo, sentires, afectos. Objeto de estudio, al recibir un correo electrónico solo con un link a una encuesta. Objeto de estudio porque se piensa que me conformaré con la información del título de la investigación y que me invitan a dar mi testimonio.
(Vite Hernández, 2022: 25)
La autora se refería a que, detrás de las invitaciones a responder una encuesta o a dar su testimonio, aparece el prejuicio sobre las posibilidades de aporte de las personas con discapacidad a los espacios académicos. Si bien la experiencia puede formar parte de las reflexiones, la palabra que se considera legítima desde lo conceptual o desde los aspectos teóricos suele atribuirse o asociarse exclusivamente a especialistas, mientras que las personas con discapacidad quedan fuera de esa categoría.
Se construyeron, a lo largo de la historia de las investigaciones en discapacidad, formas metodológicas agresivas, que disminuían y fragmentaban la experiencia encarnada: medición de cerebros, encierros, experimentación con sustancias peligrosas y pruebas experimentales de químicos, observaciones directas en contextos hostiles, utilización pública de las personas con discapacidad como ejemplos de anormalidad, separación forzada de las familias y contextos de vida cotidiana. La mayoría de estas formas han sido señaladas como violentas y desaparecieron, pero aún persisten otras, que han sido narradas recientemente: uno de los casos más comunes se presenta cuando hay una persona con discapacidad con su acompañante y quienes desean comunicarse con la primera se dirigen por lo general a la segunda, presuponiendo que la persona con discapacidad no es capaz de entablar una conversación. Se suele naturalizar la conversación con quien acompaña a la persona con discapacidad, incluso cuando se está hablando de sus intereses, deseos, expectativas.
Filosofía disca
Aclaración: nombrarse disca es una construcción contemporánea desde los activismos que propone quitar la capacidad del centro de los cuestionamientos, inaugurando una manera de retomar la historia del concepto para las luchas políticas, pero sin el capacitismo que se identifica a partir de la sospecha sobre sus capacidades.
Diana Vite Hernández es una de las jóvenes activistas contemporáneas, participante del espacio académico, que más aportes realizó en nuestros países latinoamericanos para revisar las formas hegemónicas de vivir la discapacidad. Se autopercibe y presenta en la página de la colectiva Femidiscas así:
Vivo en Michoacán. Soy tallerista, en ocasiones comparto clases y también me gusta escribir. Estudié la Licenciatura en Relaciones Internacionales en la UNAM y una Maestría en Filosofía de la Cultura en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Me gusta el pulque curadito y tomar café. Algunos de mis escritos son: “El goce de lo disca. Desafiando a la autosuficiencia: una dimensión contracapacitista de la fragilidad a través de mi experiencia” (tesis maestría), “Cuerpos sororos: una perspectiva de género en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” (tesis licenciatura) y algunos artículos como “Notas sentidas de una imaginación erótica no ocularcéntrica”, “Entramando el anticapacitismo con el feminismo: una interseccionalidad más allá de la suma” y “Cuestionar(nos) las violencias epistémicas capacitistas”.
Diana también es integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Estudios críticos en discapacidad.
Recomendamos visitar la página Femidiscas, a través del enlace https://femidiscas.com/?page_id=682, para percibir el trabajo de accesibilidad en lengua de señas mexicana para las presentaciones y también su participación en la elaboración de materiales audiovisuales que invitan a reflexionar sobre capacitismo, arte, cuerdismo y representaciones de la locura, representaciones sobre la enfermedad, discapacidad y telenovelas, entre otras exploraciones.
Algunos de los textos que forman parte del recorrido de la asignatura nombran a las violencias que afectan particularmente a las personas con discapacidad como capacitismo. Se trata de una jerarquización de los cuerpos de acuerdo a parámetros de corponormatividad hegemónica (Mello, 2014; Mazzino et al., 2021). Las discusiones sobre el concepto y las luchas políticas proponen pensar, teniendo en cuenta los estereotipos corporales, que no se trata solamente de las personas con discapacidad, sino de cuerpos y formas de vida que no responden a esos parámetros.
En los espacios institucionales y a lo largo de las experiencias educativas, se incorporan formas de acercamiento a la discapacidad que podrían reproducir una ideología vinculada a la supremacía de estos parámetros, ya sea sobre las formas corporales que encarnamos o sobre las formas de vida.
Giménez, Belén (24/5/2021), “Me reconozco gorda”, Lute como uma gorda. https://lutecomoumagorda.net/2021/05/24/me-reconozco-gorda/
Además, sugerimos la escucha de las entrevistas a Diana Vite Hernández “Contra el capacitismo y los estereotipos acerca del deseo y la sexualidad”, del podcast Cuerpa Política. En esta conversación Diana reflexiona sobre la fragilidad en común y el capacitismo sobre todas las personas.
En Argentina, los marcos de referencia en términos normativos proponen que la educación de las personas con discapacidad constituye un bien público y un derecho humano. Hace más de veinte años la mayoría de las universidades nacionales argentinas se encuentra incorporando espacios específicamente dedicados a abordar la accesibilidad, problematizando modos tradicionales de abordar la discapacidad y formando parte de redes que incorporan como temática de debates, prácticas e intervenciones (Katz y Danel, 2011; Camún et al., 2019).
No obstante, Karina Arellano, Andrea Pérez y Antonella Rapanelli señalan que
[…] aún es posible advertir la coexistencia, tanto en el ámbito universitario como en la sociedad en general, de diferentes manifestaciones en conflicto: los enfoques social y cultural sobre la discapacidad siguen encontrando fuertes barreras entre concepciones médico-rehabilitadoras-asistencialistas […] lógicas de carácter instrumental e intereses del sistema de producción y el mercado” se convierten, en ocasiones, en un “mecanismo –políticamente correcto– de producción de “enmiendas superficiales”, para un problema histórico-estructural que requiere de transformaciones mucho más profundas en la trama cultural, conceptual, experiencial.
(Arellano et al., 2020-2021: 106)
Las continuidades de las desigualdades en el sistema educativo manifiestan sus consecuencias en el acceso a otras dimensiones de la vida. Por ejemplo, como afirman Paula Danel y Fiorella Pucci (2021: 72), “el mundo del trabajo resulta hostil a las personas con discapacidad porque él mismo genera cada vez mayor exigencia para el ingreso, mayor acreditación de credenciales educativas (a las que las personas con discapacidad tienen menos acceso)”. Las autoras analizan también la situación con respecto a otros derechos, como la seguridad social, la salud y sus lógicas de producción neoliberales.
Por su parte, Michelle Lapierre Acevedo (2022) elaboró un “Estado del arte de la discusión latinoamericana sobre capacitismo”, que consiste en una revisión documental de treinta publicaciones, en el que identifican autores referentes, teorías de apoyo, citación, definiciones y causas del capacitismo, prácticas capacitistas, intersecciones y prácticas anticapacitistas. Un aspecto destacable es que, desde Brasil, “vinculan el concepto principalmente con el racismo y la eugenesia, mientras que los hispanohablantes con el neoliberalismo” (Lapierre Acevedo, 2022: 2152), lo que demuestra la importancia de los lugares y comunidades de enunciación. La autora menciona la necesidad de recuperar el concepto dentro de los activismos, para reconocer el origen y sus potencias.
Arellano, Karina; Pérez, Andrea; Rapanelli, Antonella (2020-2021). Las tramas de la (in)accesibilidad. Experiencias universitarias en torno a la discapacidad. Revista Argentina de Educación Superior (RAES), 13(22), 104-125. http://www.revistaraes.net/revistas/raes22.pdf
Ortega Roldán, Elizabeth (2022). Violencias epistémicas, mujeres y universidad. Relaciones (im)posibles con la discapacidad. En L. Schewe y A. Yarza de los Ríos (coords.), Cartografías de la discapacidad. Una aproximación pluriversal, 39. CLACSO-Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2022/07/Cartografias-discapacidad.pdf
Schewe, Lelia (2020-2021). Violencias capacitistas en la universidad: una lectura crítica sobre un 3 de diciembre pandémico. RAES: Revista Argentina de Educación Superior, 13(22), 75-86. http://www.revistaraes.net/revistas/raes22_dos5.pdf
Lapierre Acevedo, Michelle (2022). Estado del arte de la discusión latinoamericana sobre capacitismo. Disability and the Global South, 9(1), 2152-2180. https://disabilityglobalsouth.files.wordpress.com/2022/09/09_01_02.pdf
Las personas con discapacidad también han denunciado que, en las instituciones educativas, existe cierta forma de manipulación capacitista de sus decisiones. Por ejemplo, cuando se parte del supuesto de que hay instituciones mejores que otras, se intenta convencerlas de esforzarse para conseguir acceder a ellas. Una estudiante de secundaria, Ayelén, cuya biografía se construye en el trabajo de Lelia Schewe (2021), reconoció que durante gran parte de su paso por la escuela de educación especial le habían insistido con que solamente quienes eran mejores estudiantes podían integrarse. En ese momento, se denominaba “integración” al proceso por el cual estudiantes con discapacidad eran derivados a escuelas comunes, en ese caso, con el acompañamiento específico que se requería al tratarse de una estudiante con discapacidad visual. Ayelén consiguió “integrarse”, en tanto respondía a lo que se esperaba de ella como “buena estudiante”, pero cuando llegó a la escuela común percibió que era un lugar muy ruidoso (la escuela especial era silenciosa y eso le resultaba cómodo); las personas no sabían cómo dirigirse a ella o tratarla (recordaba que le hacían preguntas como “¿querés sentarte adelante?” y ella se preguntaba “¿adelante de qué?”); era un lugar con una cantidad considerable de personas circulando constantemente y, además, no las conocía. Un aspecto a destacar es que Ayelén, en esa situación, se preguntaba “¡¿este era mi sueño?!”, entendiendo que esa representación sobre la mejor escuela correspondía a personas adultas decidiendo sobre su vida e interviniendo en su decisión.
Las que encarnamos una discapacidad estamos desbordadas de experiencias y saberes. Sin embargo, no se nos reconoce como agentes epistémicos ya que solo son considerados expertos quienes hablan por nosotras desde el punto de vista médico o educativo y el saber desde la experiencia encarnada no es tomado en cuenta.
(Vite Hernández, 2022: 26)
4.2. Abordajes situados en el acompañamiento de las trayectorias educativas
Como una de las alternativas hacia posibles abordajes pedagógicos situados en el acompañamiento de las trayectorias educativas desde formas transformadoras de construir la discapacidad, se propone, a partir de los saberes de los estudios críticos latinoamericanos, la investigación narrativa de la discapacidad. En este sentido, es necesario incorporar en los debates las voces de personas que encarnan esa experiencia.
El énfasis está en la experiencia de la discapacidad porque las personas con discapacidad, como mencionan Noemí Aizencang y Betina Bendersky (2013: 97), aún son presentadas “como sujetos necesitados de la asistencia de su docente (a modo de un bastón), apoyo que muchas veces no surge de las miradas en contexto, que ignora qué pasa con un sujeto que participa de una situación específica”, y no se consideran las particularidades de las trayectorias educativas. Por ejemplo, cuando llega una persona con discapacidad auditiva, lo primero que suele pensarse es en la necesidad de una persona intérprete de lengua de señas, pero no se pregunta si la persona es usuaria de dicha lengua.
Aizencang, Noemí y Bendersky, Betina (2013). Escuela y prácticas inclusivas. Intervenciones psicoeducativas que posibilitan. Manantial.
Schwamberger, Cintia y Grinberg, Silvia (2022). La inclusión desde adentro: Discapacidad, pobreza y escolaridad cotidiana. Un estudio en la región metropolitana de Buenos Aires. Revista de Educación Inclusiva, 15(1), 114-130. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/641
Al analizar las barreras que impiden o dificultan las trayectorias de estudiantes con discapacidad en las instituciones de educación superior, Pilar Cobeñas afirma que se trata de “materiales inaccesibles, plataformas virtuales inaccesibles, edificios inaccesibles, clases multitudinarias, falta de señalética, falta de intérpretes de Lenguas de Señas, o destinados solamente a la interpretación de la oralidad en las clases, entre otros” (2020-2021: 161). La autora menciona, además, que podrían constituirse como barreras la ausencia de salas de descanso o espacios para la autorregulación sensorial, así como la falta de referentes ante situaciones de crisis. Todas estas desconsideraciones conforman, de acuerdo con Cobeñas (2020-2021: 161), “barreras a la permanencia de estudiantes con discapacidad en las instituciones educativas”.
Si sumamos ciertas consideraciones vinculadas al tiempo agregado que puede llevarle a una persona usuaria de Comunicación Aumentativa Alternativa, nativa de Lengua de Señas Argentina o usuaria de tecnología asistiva para escribir o comunicarse, ciertos requerimientos en términos de tiempo y cantidad de páginas que involucran la escritura pueden dejar en desventaja a las personas con discapacidad: trabajos finales, monografías, tesis, presentaciones a becas, ponencias de congresos, publicaciones, entre otras, pueden ser un obstáculo al buen desempeño académico de muchas personas con discapacidad. Así, es muy posible que a una persona con discapacidad le lleve más tiempo que a otras personas sin discapacidad obtener el título del nivel superior y esto los perjudica para la obtención de becas y presentaciones a concursos docentes donde, muchas veces, la edad y el tiempo de duración de la carrera es un criterio para la selección de aspirantes. En este sentido, queremos llamar la atención sobre la posibilidad de acceder a una carrera en investigación y docencia universitaria en las personas con discapacidad debido a las desventajas producidas por estas y otras barreras. Por ejemplo, considerando el mayor tiempo que involucra desarrollar los mismos antecedentes.
(Cobeñas, 2020-2021: 161)
Ante esta situación, las alternativas que se proponen están vinculadas al reconocimiento, a la acción y a la creación de posibilidades transformadoras. Se menciona la posibilidad de contemplar la palabra y las expresiones de las personas con discapacidad, de generar más espacios de discusión sobre la temática, de crear proyectos de investigación y extensión en las universidades. Estas acciones implicarían ejercer justicia epistémica y prácticas anti/contra capacitistas, situadas y responsables, en cada espacio.
4.2.1. Materiales con recursos y estrategias pedagógicas
Ya casi finalizando este trabajo, cabe recordar lo expresado al finalizar la primera unidad, en tanto al hablar de accesibilidad es fundamental:
- Superar la tradicional concepción de la discapacidad como algo atribuido a los individuos;
- Trascender la importancia de las categorías diagnósticas y las etiquetas, considerándolas en su contingencia y de modos provisorios, nunca esencializantes;
- Superar la lógica binaria que encapsula a las personas y colectivos con pretensión de neutralizar y naturalizar fenómenos que construyen desigualdad mientras niegan su carácter histórico y político;
- Promover la confianza pedagógica y la idea de que todos los seres humanos somos potencia, e identificar barreras para eliminarlas, desplegando el trabajo comprometido con la accesibilidad en sus múltiples dimensiones y las propuestas de apoyos con la participación activa de quienes protagonizan los procesos y encarnan la discapacidad;
- Promover, en todos los espacios y momentos posibles, que nuestras instituciones y la sociedad en su conjunto sean más accesibles y atentas a la dimensión ética y experiencial para protagonizar, de este modo, procesos de transformación de actitudes inferiorizantes, violencias epistémicas, pautas culturales excluyentes, prácticas tradicionales estandarizadas, barreras pedagógicas y sociales, etcétera.
Asimismo, es importante tener en cuenta que si bien, en adelante, se otorga particular dedicación a la educación de la comunidad sorda en tanto identidad lingüístico cultural, en todos los casos la consideración de los procesos de identificación (con cualquiera de las dimensiones vitales, entre ellas la discapacidad) resultan clave en términos de respeto y compromiso pedagógico.
Algunos materiales que contribuyen a propiciar la eliminación de barreras en contextos educativos son los que se comparten a continuación. Cabe recordar que en ninguno de los casos se trata de recetas a seguir de manera acrítica; es fundamental considerar que se refieren a pautas y conceptos clave para facilitar una educación en entornos cada vez más accesibles, que no pongan el foco en las categorías diagnósticas que suelen asociarse inmediatamente con las personas –esencializando sus identidades sin advertir el carácter relacional de las diferencias humanas–, sino en la potencialidad de los vínculos pedagógicos a partir de la singularidad de los encuentros.
En estos materiales se pueden encontrar caracterizaciones generales acerca de las barreras que habitualmente afectan los procesos educativos según las distintas discapacidades; asimismo, se identifica la relevancia de rasgos culturales (como es el caso de la lengua de señas argentina en el caso de la Comunidad Sorda), así como los recursos materiales que suelen formar parte de la cotidianidad de las personas y las medidas a considerar para facilitar la accesibilidad física, académica o comunicacional en cada caso (por ejemplo, para el uso del sistema braille o de los lectores de pantalla que utilizan las personas con discapacidad visual, para la elaboración y el uso de pictogramas o de materiales en lenguaje claro y fácil lectura, etc.). Claramente se trata de materiales que pueden ser de referencia para distintos contextos de la vida cotidiana.
- Los textos publicados por el Ministerio de Educación de la Nación junto con Unicef Argentina y organizaciones de la sociedad civil en 2019, exponen ideas, recursos y propuestas accesibles en pos de eliminar barreras para el aprendizaje en contextos escolares: https://www.argentina.gob.ar/noticias/ya-estan-disponibles-los-materiales-educativos-para-fortalecer-la-inclusion-en-las-escuelas
- En el trabajo desarrollado por la actualmente llamada División de Accesibilidad y Discapacidad de la Universidad Nacional de Quilmes –que, entre otras tareas, acompaña las trayectorias de personas con discapacidad en la universidad (estudiantes, docentes y personal administrativo y de servicios), y en línea con otros documentos de interés publicados por distintas universidades nacionales– se exponen ideas, sugerencias de recursos y descripción de buenas prácticas para favorecer la accesibilidad en contextos de educación superior: “Guía de buenas prácticas para la atención de personas con discapacidad en la universidad”. https://www.unq.edu.ar/wp-content/uploads/2023/11/guia_de_buenas_practicas_para_la_atencion_de_personas_con_discapacidad_en_la_universidad.pdf
IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions) (2012). Directrices para materiales de lectura fácil. Creaccesible. [Traducción al español de las Guidelines for easy-to-read materials, 2010, The Hague]. https://www.ifla.org/files/assets/hq/publications/professional-report/120-es.pdf
Ministerio de Educación. Argentina (16 de octubre de 2019). Educación inclusiva. Fundamentos y prácticas para la inclusión. https://www.argentina.gob.ar/noticias/ya-estan-disponibles-los-materiales-educativos-para-fortalecer-la-inclusion-en-las-escuelas
Universidad Nacional de Quilmes (s/f). Guía de buenas prácticas para la atención de personas con discapacidad en la universidad. https://www.unq.edu.ar/wp-content/uploads/2023/11/guia_de_buenas_practicas_para_la_atencion_de_personas_con_discapacidad_en_la_universidad.pdf
4.2.2. Construyendo accesibilidad
Como puede advertirse, los distintos materiales bibliográficos y audiovisuales propuestos contribuyen, entre otras cosas, a comprender las causas de muchas situaciones de crisis, malestar, inseguridad que se pueden llegar a presentar en las instituciones, situaciones que muchas veces son catalogadas en las escuelas con acusaciones del tipo “qué niño violento”, “es extremadamente caprichoso”, “es introvertida”, “no hace nada”, “no hay forma de que aprenda”, etc., sin que surja la pregunta por la situación y los entornos: ¿qué aspectos de las situaciones en las que estamos trabajando (teniendo en cuenta lo que vamos conociendo de nuestros/as estudiantes y colegas, lo que conocemos del entorno físico, auditivo, visual de nuestras aulas e instituciones, etc.) puede estar contribuyendo a que tal o cual estudiante, familiar o colega, se sienta limitado/a, incómodo/a, discriminado/a, cerca de una crisis? ¿Qué podemos modificar para que esos aspectos dejen de constituirse en “barreras”? Recordemos, siempre, abordar la singularidad de cada situación en la que se encuentra la persona, no solo considerando el diagnóstico, porque el diagnóstico puede no estar, y aun cuando esté claro, ¡no alcanza!
En línea con la intención de propiciar espacios que den la bienvenida a todas las personas para, eventualmente, realizar los apoyos y ajustes singulares cuando estos sean requeridos, la propuesta es desarrollar un trabajo y un aprendizaje continuos en torno a la accesibilidad. Esto implica que, desde el primer momento de diseño y preparación de nuestras actividades pedagógicas, tengamos presente la necesidad de participación activa de todo el estudiantado, con la predisposición a anticipar material de estudio cuando esto sea requerido, ajustar lo que sea necesario en función de las eventualidades y considerar, como protagónicas, las expresiones de las personas con quienes trabajamos.
Sin ánimos de agotar la enorme cantidad de aportes que eliminan barreras y amplían la accesibilidad en todos los contextos, a continuación, se mencionan algunos de los más habitualmente referidos, enfatizando la importancia de indagar permanentemente respecto del campo de las tecnologías que día a día desarrollan programas y recursos varios (desde apoyos individualizados hasta los que promueven la accesibilidad desde los entornos) con un fuerte impacto positivo en la vida de todas las personas.
Accesibilidad digital. Es un punto clave para asegurar el ejercicio de los derechos ciudadanos, sin distinciones basadas en características biológicas o corporales. Al posibilitar el acceso directo a la información y a la gestión de asuntos personales sin mediación de terceros, favorece una mayor participación social, cívica y cultural. Se trata de un campo en permanente crecimiento con mucha potencialidad para el abordaje de situaciones pedagógicas. En Argentina existe la Oficina Nacional de Tecnologías de la Información (ONTI) creada en 2009 mediante la Ley 26653 de Accesibilidad de la Información en las Páginas Web.
Audiodescripción. Es la narración, por medio de una voz, que transmite información acerca de un determinado material audiovisual para que personas con discapacidad visual puedan acceder al contenido detallado de imágenes, películas, etc. Supone la consideración de expresiones, gestos, colores, escenarios, situaciones que a veces resultan clave para entender el significado de lo que se busca transmitir.
Diana Calvo (7/3/2020). ¿Qué es la audiodescripción? Vozyemociones.com. https://vozyemociones.com/que-es-la-audiodescripcion/
Braille. Sistema de puntos en relieve que se utiliza para leer y escribir a través del tacto. No es un idioma. Fue creado en 1825 por Luis Braille para que las personas con discapacidad visual puedan leer, escribir, acceder a la educación y a la información en general guiándose por el tacto. Se trata de un sistema que parte de seis puntos cuya combinación “permite obtener 64 combinaciones diferentes, incluyendo la que no tiene ningún punto, que se utiliza como espacio en blanco para separar palabras, números, etc. La presencia o ausencia de puntos determina de qué letra se trata” (ONCE, s/f). Para escribir en braille, suele utilizarse una regleta o máquina Perkins o de braille, y la impresión a través de una impresora braille.
02 / ¿Qué es el sistema Braille? / FAICA
Fuente: Desarrollar Inclusión Portal CILSA (13/7/2017).
Descripción de imágenes. Implica la responsabilidad de acompañar las imágenes con una descripción (en audio o texto) que detalla su contenido, a fin de que personas con discapacidad visual conozcan la información. Se debe realizar cuando se exponen fotos o diapositivas en clases o conferencias, cuando se difunden imágenes mediante redes o aplicaciones (a fin de que los lectores de pantalla identifiquen y reproduzcan el contenido), etcétera.
ONCE Educación - Los colores de las flores
Fuente: ONCE (21/3/2017).
Diseño Universal para Aprendizaje (DUA). “[…] desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST). El enfoque DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. Desde el CAST se critica que muchos currículos están construidos para atender a la «mayoría» de los estudiantes, pero no a todos. Estos currículos conciben que existe una amplia proporción del alumnado que aprende de forma similar. Para estos alumnos se determinan los objetivos, se diseñan los medios y las tareas, y se elaboran los materiales. Esto provoca que para una «minoría», los objetivos son prácticamente inalcanzables” (Alba Pastor, Sánchez Serrano y Zubillaga del Río, 2014: 3).
Dispositivos de ayuda auditiva. “[…] son auxiliares tecnológicos que permiten a los individuos con pérdida de la audición escuchar mejor en entornos ruidosos o en situaciones en las que existe una distancia significativa entre ellos y el sonido que desean escuchar. Las tecnologías principales que existen para estos fines son: los sistemas infrarrojos (IR), los sistemas de frecuencia modulada (FM), los sistemas de transmisión digital (por ejemplo: micrófonos remotos) y los sistemas de aro magnético […] El aro magnético es una tecnología de ayuda auditiva para usuarios de audífonos y/o implantes cocleares, que facilita la recepción de todo tipo de información sonora y del habla. Transmite las señales de audio directamente a las prótesis auditivas a través de un campo magnético, reduciendo en gran medida los problemas originados por el ruido de fondo, los sonidos competitivos, la reverberación y otras distorsiones acústicas que reducen la claridad del sonido” (MAH, s/f).
Espacios accesibles. Es fundamental generar espacios de circulación con la menor cantidad de barreras posibles a fin de evitar accidentes y garantizar la seguridad (y la sensación de seguridad) que requiere cualquier persona para participar activamente de la vida social. Para eso se tornan imprescindibles los ascensores, las barandas, mapas hápticos, mosaicos podotáctiles, rampas, etc., es decir, recursos materiales, mapas táctiles, componentes arquitectónicos, sistemas de información, etc. que propician que todas las personas, entre ellas, las personas con discapacidad motriz y discapacidad visual, puedan trasladarse de un lugar a otro. Entre las personas con discapacidad motriz, es habitual el uso de dispositivos de apoyo o movilidad como, por ejemplo, el bastón, el andador, la muleta, la silla de ruedas. Entre las personas con discapacidad visual es habitual el uso de un bastón: en distintos países suelen utilizarse los bastones blancos (para personas ciegas) y los bastones verdes (para personas con baja visión). Hace algunos años se empezó a utilizar el bastón blanco con rayas rojas para las personas con sordoceguera. Es fundamental recordar que el bastón contribuye muchísimo al desplazamiento autónomo, pero es necesario advertir la necesidad de eliminar los obstáculos que pueden afectar a la persona desde la cintura para arriba (la parte de una escalera, algún cartel colgante, etc.).
Visión 7: Tecnología y discapacidad visuals
Fuente: Televisión Pública (14/3/2014).
La sordoceguera existe | Antonio Acosta Acosta | TEDxLaLaguna
Fuente: TEDx Talks (10/12/2018).
Ponte en mi lugar - Discapacidad Visceral - Campaña de Inclusión en Duoc UC
Fuente: Duos UC (10/10/2018). Ponte en mi lugar - Discapacidad Visceral - Campaña de Inclusión en Duoc UC. [Video].
Lectura fácil. No es un resumen ni un recorte (tampoco una producción inferior ni aniñada), sino una recreación. Dicen las Directrices para materiales de lectura fácil en su versión en español de las normas de la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios (IFLA en su sigla en inglés): “La literatura en lectura fácil debería mediar la creación literaria de un autor; las noticias deberían comunicar la información como un producto periodístico y las publicaciones de carácter informativo (del gobierno, comercial, etc.) deberían ser una transferencia efectiva de información comprensible” (IFLA, 2010: 18). En Argentina, la Asociación Civil Lengua Franca produce y adapta textos informativos, educativos y literarios en LF. Además, dicta cursos de redacción y dinamizan clubes de lectura en LF.
Cómo adaptar textos a lectura fácil: una experiencia compartida
Fuente: Lengua Franca (7/7/2022).
Lenguaje claro. “El lenguaje claro propone técnicas para comunicar a los destinatarios de la información lo que necesitan saber de una forma directa y sencilla, con una estructura gramatical simple. El lenguaje claro simplifica la forma, pero no su contenido. Es decir, redactar en lenguaje claro no supone una simplificación en sentido negativo ni una actitud condescendiente hacia el receptor. Implica claridad y precisión, pero no pérdida de contenido” (Equipo Lenguaje Claro, 2019: 3).
Macrotipos. Tipografía de mayor tamaño que la utilizada habitualmente, especialmente útil para que personas con baja visión puedan acceder a la lectura.
Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC). Complementan o sustituyen el lenguaje oral cuando este está ausente o, por sí solo, no es suficiente para entablar una comunicación (Abadín et al., 2010). Entre los recursos más utilizados se encuentran tecnologías como los comunicadores de habla artificial y los pictogramas. Estos últimos pueden representar de manera gráfica tanto objetos y acciones como ideas, utilizando formas simples. Son recursos visuales que permiten transmitir información sin depender de un lenguaje específico; por ejemplo, las señales de tráfico.
En esta página se encuentra una gran cantidad de pictogramas organizados por tema. ARASAAC
Entrevista a Carolina, mujer chilena diagnosticada a los 34 años
VIVIR CON AUTISMO (Condición del Espectro Autista)
Fuente: PopgoldTV (25/4/2021).
Subtitulado. Es la transcripción del audio que aparece en un contenido audiovisual. Contribuye a que las personas con discapacidad auditiva o las personas que no conocen el idioma original, puedan comprender la información.
Participación de referentes de la Mutualidad Argentina de Hipoacúsicos en evento de la Defensoría del Público.
Mutualidad Argentina de Hipoacúsicos - Ciudad de Buenos Aires
Fuente: Defensoría del Público (8/1/2016).
En cuanto a la “discapacidad auditiva”, a fin de lograr accesibilidad comunicacional, es fundamental recordar que no todas las personas se comunican del mismo modo, por lo que es de relevancia conocer, en primer lugar, si las personas con las que estamos interactuando están alfabetizadas y, por tanto, podrían leer subtitulados y textos varios; si son usuarias de lengua de señas; si saben leer los labios; si pueden utilizar distintas formas de comunicación entre las señaladas anteriormente. Es importante no dar por sentado que existe un único modo de comunicación y actuar en consecuencia.
La historia de la educación de las personas Sordas, dada la dimensión lingüístico-cultural que la atraviesa, resulta de particular relevancia en este marco. Referentes (tanto de la Comunidad Sorda como oyentes) que se han dedicado a estudiar estos procesos, han propuesto abordajes atentos a una perspectiva capaz de distanciarse de los abordajes clínicos, médico-rehabilitadores, que caracterizaron a la metodología oralista ya abordada en la Unidad 2.
El texto de Carlos Skliar, María Massone y Silvana Veinberg (1995) es uno de los que ha destacado la necesidad de promover una perspectiva socioantropológica y la educación bilingüe, la cual concibe a la lengua de señas como una lengua natural y a las personas Sordas como miembros de una comunidad lingüística minoritaria. En primer lugar, el hecho de concebir la Lengua de Señas como lengua natural implicó un camino de legitimación lingüística (Skliar et al., 1995), mientras que se promovía el estudio de las similitudes entre las lenguas de señas y las lenguas orales, así como el estudio de las singularidades de las lenguas de señas en su modalidad visoespacial, en la que el espacio cobra un valor sintáctico y topográfico. Por otra parte, reconocer a la Comunidad Sorda como comunidad lingüística minoritaria comprende entender la Lengua de Señas como componente cultural e identificatorio (Skliar et al., 1995). De esta manera, las personas Sordas resguardan normas de uso de su lengua, las competencias lingüísticas y comunicativas, y el acceso a su propia representación del mundo. Por ello, la Lengua de Señas constituye un acervo cultural, de elementos comunes compartidos, en una actitud diferente respecto de la lógica del déficit representada desde el mundo oyente. En este sentido, esta lengua cumple una función social “redimensionando las diferencias constitutivas del grupo” (Skliar et al., 1995: 11).
La propuesta de la educación bilingüe-bicultural (B-B) que proponían Skliar et al. (1995: 1) enfatizaba cuatro objetivos: “1) la creación de un ambiente lingüístico apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los niños sordos; 2) el desarrollo socioemocional íntegro de los niños sordos, a partir de su identificación con adultos sordos; 3) la posibilidad de que estos niños desarrollen una teoría sobre el mundo sin condicionamientos de ninguna naturaleza; 4) y el acceso completo a la información curricular y cultural”. En otro texto de los años noventa, Veinberg (1996) ponía el foco en el proceso de transformación social requerido para cambiar la educación de las personas Sordas, el cual necesariamente debía revertir la representación histórica habitual sobre la Comunidad Sorda:
Pretender que los sordos argentinos, que en su inmensa mayoría sólo se reciben de una escuela primaria, no puedan ejercer como maestros en un proyecto bilingüe, significa desconocer el nudo del proceso y, en especial, desconocer que la educación es uno de los procesos sociales por excelencia. Por otro lado, implementar un sistema bilingüe en el que no hay sordos es irresponsable.
(Veinberg, 1996, s/d)
Según la autora, lo que subyace en la trama de las relaciones pedagógicas entre el mundo oyente y la Comunidad Sorda son relaciones de poder (intereses políticos, filosóficos y religiosos) que ponen barreras a la construcción de saberes de la cultura sorda y discontinúan su orden simbólico. Teniendo en cuenta este enfoque, propiciar la igualdad de oportunidades no es sinónimo de unificar y dar a todos lo mismo. Por el contrario, para que el cambio pedagógico sea auténtico, tanto las personas Sordas como las personas oyentes deben trabajar para revertir los roles estereotipados de los sujetos.
Un trabajo más reciente, el de María Eugenia Lapenda (2021), destaca que la lengua de señas argentina es una experiencia necesariamente colectiva, grupal, relacional entre sujetos, que jamás debería ser entendida como recurso facilitador de la enseñanza manipulado desde la perspectiva escolar docente. Según la autora, las funciones de la educación del sistema educativo general no deben ser reemplazadas por los componentes terapéuticos que orientaron las prácticas de la educación especial en épocas pasadas, lo que no significa eliminar la oralidad como área curricular.
En todos los modelos bilingües, la variedad de lenguas reconfigura inevitablemente la vida escolar y esto también es válido en el caso de aquellos donde la LSA es una de las lenguas de comunicación y de enseñanza. No quiero reducir entonces la LSA como una cuestión de accesibilidad, principio que debe regir cualquier acción educativa para todes les estudiantes. La accesibilidad, que se refiere a la eliminación de barreras para poder participar en iguales condiciones que les demás, se debe garantizar en la vida pública a todes les ciudadanes, claro está. Ahora bien, desde mi visión, en materia educativa se ha convertido en algo como “otra forma de acceso”, en lugar de problematizar las condiciones que se deben construir, que involucran a todes les de la clase y no solo a algunes, que serían diferentes; supone también integrar otros contenidos y formas de enseñar y de aprender. Es así como planteo que la educación de les Sordes puede entenderse como educación en primer lugar y luego, ser especificada en su particularidad como educación en y entre lenguas y culturas, a partir de reconocer la existencia de perspectivas comunitarias como formas de comprender el mundo, de habitarlo, que la escuela debe asumir y que debe impregnar la enseñanza y el aprendizaje.
(Lapenda, 2021: 90)
Protagonistas del Cambio: Capítulo 18 - Silvana Veinberg
Fuente: Más Inclusión (7/6/2021).
La Asociación Civil Canales cuenta con material educativo de gran interés pedagógico y social, elaborado de manera conjunta por personas Sordas y oyentes.
En las últimas décadas se han desplegado nuevos movimientos por parte de activistas Sordes e investigadores que profundizaron los debates y pusieron en cuestión la perspectiva bilingüe. Algunas autoras sostienen que el bilingüismo no deja de ser un mecanismo más de opresión sobre la Comunidad Sorda, la cual comparte modos de sentir y pensar el mundo, de organizar la vida y sus relaciones a través de una lengua viva que construyen en constante interacción. Es por ello que, desde una perspectiva crítica, se entiende que apoyar el bilingüismo puede significar oprimir una fuente generadora de orgullo a partir del uso del cuerpo, que tiene a sus manos como protagonistas (Ferrante, 2021).
Es importante recordar que, mediante la Lengua de Señas, las personas formulan su pensamiento, su memoria, sus significados, su cultura; con ella se interpreta el mundo, favoreciendo su plena ciudadanía (Le Breton, 2007). Es por ello que hablamos de lengua de señas y no de “lenguaje” (en este punto se sugiere recuperar el material audiovisual compartido en la unidad 2, protagonizado por Tamara, activista de la Comunidad Sorda).
Como educadoras y educadores, es muy importante que hagamos posible que cada vez más personas aprendamos la lengua de señas argentina (LSA) y podamos contribuir a una mejor comunicación, junto con la posibilidad de que las personas Sordas y las y los intérpretes en lengua de señas puedan participar de todos los espacios de la vida social más allá de la propia comunidad.
Para que estas transformaciones se logren es fundamental que las personas oyentes asumamos la responsabilidad de revisar nuestros prejuicios y promover las medidas que estén a nuestro alcance y las que suponen mayores niveles de complejidad para su tratamiento en términos de políticas públicas. En el ámbito de la educación tenemos mucho que deconstruir y mucho que aprender, a partir de lo que las personas Sordas vienen reivindicando desde hace años.
En el siguiente video Yuyo, profesor de Lengua de Señas, explica el concepto de audismo.
Saben: ¿Que es el AUDISMO?
Fuente: Yuyo, Soy yo (5/1/2011).
Desde una perspectiva que revaloriza la potencia lingüística de la lengua de señas, David Le Breton, entiende que esta lengua desborda el marco de lo corporal, “hace justicia al cuerpo y al rostro […] rompe los ritos y suscita molestia en quienes oyen con normalidad, para los que solo la voz es digna del lenguaje” (2007: 137). Este autor entiende que el etnocentrismo occidental creyó en la universalidad de sus concepciones, y atribuyó las dificultades para comprenderlos al hecho de inferioridad intelectual o cultural de otras comunidades (2007). Otras autoras retoman la idea postulada por Skliar, según la cual, para romper con esa forma de etnocentrismo, es preciso “desoyentizar la mirada” (citado en Almeida y Angelino, 2017). Situar a la persona Sorda como un sujeto capaz de transmitir sus vivencias y conocimientos, con su propia lengua, “implica reivindicar a la sordera en el plano político y problematizar su invisibilización silenciosa en el mundo oyente” (Angulo, en Ferrante, 2021: 37).
Nuevamente es de interés presentar las palabras de Lapenda (2021: 105)N:
Sin ser hoy todavía totalmente libre de prejuicios […] la LSA avanza con mayor legitimación ganando espacio en algunas políticas lingüísticas y en otros paradigmas educativos que la asumen. Este pasaje ha ocurrido en un campo de reivindicaciones junto con la reconstrucción del relato de les antepasadxs Sordes, la mayoría de les cuales no han pertenecido a la propia familia, pero que se significan como “les iguales” que han sufrido y librado la batalla de la invisibilización. No obstante, para muches niñes pequeñes la Lengua de Señas es todavía hoy una alternativa negada por sus familias. La brutal irrupción de la sordera les ubica como “extranjeres” en la propia casa, ya que un altísimo porcentaje de las familias de les sordes son oyentes. Por ello, la mayoría ha de transitar etapas de inseguridad lingüística, en alguna medida, ya desde el seno familiar. A partir del diagnóstico de hipoacusia, se ingresa a les niñes en un proceso de recorridas por profesionales, diagnósticos, operaciones quirúrgicas, colocación de prótesis auditivas, tratamientos, usos lingüísticos permitidos/prohibidos […], diferencias en la educación (centrada en la oralización o incluyendo la Lengua de Señas). En nuestro país, la educación bilingüe se ha ido extendiendo con desigual desarrollo desde fines de los años ochenta según las jurisdicciones.
El video presentado a continuación contiene reflexiones elaboradas por Ana Ferreyra, activista integrante de la Comunidad Sorda, en el marco del dossier "Discapacidad en Educación Superior". Este dossier es producto del trabajo conjunto del GT CLACSO Estudios críticos en discapacidad y la Revista Argentina de Educación Superior (RAES).
LSA en la Educación Superior: reflexión de la Comunidad Sorda (Revista RAES; CLACSO)
Traducción audiovisual: LSA Litoral
Intérprete: asesora lingüística cultural Ana Ferreyra
Intérpretes LSA - Español: Patricia Guisoni y Jazmín Vieytes
Diseño y edición: Florencia Fernández
Fuente: Observatorio Discapacidad UNQ (8/2/2022).
Ana Ferreyra, referente de la Comunidad Sorda de Santa Fe (Argentina), con amplia experiencia laboral en universidades nacionales, expresa:
Si [las personas Sordas] pudiesen acceder a la información en su lengua, la Lengua de Señas Argentina, podrían así construirse como sujetes crítiques y así progresar. Creemos que es importante garantizar este derecho a la Comunidad Sorda. Si el ámbito académico no incorpora la Lengua de Señas, será difícil que la Comunidad Sorda logre avanzar. Les pedimos que tomen conciencia de esto e incorporen a los diversos espacios de saberes las distintas lenguas existentes. En la Comunidad Sorda hay profesionales, docentes, estudiantes y potenciales estudiantes con deseo de ingresar a la universidad, al igual que cualquier ciudadane argentine que habita este país. Tienen los mismos derechos: el derecho a la educación, derecho al trabajo, derecho a hacer investigación, derecho a ser informades, entre otros. El derecho a vivir su vida, al igual que les demás: a crecer, a pensar, a construirse como sujetes crítiques y así avanzar. Creemos fundamental exponer estas reflexiones para que se tome conciencia al momento de realizar materiales, de difundir información, de realizar publicaciones, de subir información a la web, se debe pensar en traducciones a distintas lenguas.
http://www.revistaraes.net/numeros.php?revista=revista23.inc
De acuerdo con lo expresado por la Confederación Argentina de Sordos en su página web:
Privar a cualquier niño o niña de una lengua es quitarle el derecho de desarrollar adecuadamente sus emociones y pensamientos desde los primeros años de vida. Desde hace décadas, miles de niños/as sordos/as e hipoacúsicos/as continúan sin lograr una fluidez nativa y un dominio completo de al menos un idioma natural, siendo perjudicados en su posterior desarrollo personal e inserción social.
Con la Lengua de Señas Argentina (LSA), los niños y niñas sordas logran acceder a un desarrollo lingüístico-cognitivo acorde a su edad. De esa manera se previene la privación lingüística y se garantiza posteriormente el pleno ejercicio de las facultades, derechos humanos, civiles, culturales y políticos de esos niños y niñas Sordas.
(Confederación Argentina de Sordos - CAS, s/f)N [los textos destacados corresponden al original].
José Antonio Terry (1878-1954) fue uno de los hijos de la familia del Dr. Antonio Terry. Su figura es muy importante para la Comunidad Sorda, dado que fue el creador de la primera organización formal de personas Sordas argentinas: la Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua, originada en Buenos Aires en 1912. Terry presidió la asociación por 25 años, distinguiéndose como una figura muy respetada por la comunidad.
Se perfeccionó en pintura clásica en Francia. En 1911, maravillado por los paisajes de la quebrada, decidió radicarse en Tilcara para retratar las formas de vida de los pueblos del norte argentino, sus habitantes y sus costumbres.
En su honor, el Congreso de la Nación crea en Jujuy, en el año 1948, el Museo Regional de Pintura “José Antonio Terry”. Su sitio puede visitarse desde el siguiente enlace: Museo Nacional Terry (cultura.gob.ar).
Tras años de lucha y de presentación de distintos proyectos de ley, en el año 2023 fue sancionada la Ley 27710, de Lengua de Señas Argentina. http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/380000-384999/383041/norma.htm
Dicha ley “[…] tiene por objeto reconocer a la Lengua de Señas Argentina (LSA) como una lengua natural y originaria que conforma un legado histórico inmaterial como parte de la identidad lingüística y la herencia cultural de las personas sordas en todo el territorio de la Nación Argentina, y que garantiza su participación e inclusión plena, como así también de las personas que, por cualquier motivo, elijan comunicarse en dicha lengua”.
Sugerimos la visita a la página web de la Confederación Argentina de Sordos (CAS), que es la máxima entidad política representativa de las personas Sordas en la Argentina. En su página expresa parte de la lucha por la Ley de Lengua de Señas Argentina a nivel nacional, así como sus principales fundamentos.
Elaborar un cuadro comparativo entre las perspectivas que consolidaron el campo de la educación especial con la especificidad de la experiencia de la Comunidad Sorda, comparando perspectivas ideológicas y tradiciones de la pedagogía especial en las distintas modalidades de intervención educativa que orientaron la educación de personas Sordas. Para ello, sugerimos recordar la perspectiva clínica de la sordera y la imposición de la tradición oralista (trabajadas en la Unidad 2) y las reflexiones acerca de la reivindicación de la lengua de señas (desarrollada en la presente unidad).
4.3. Carácter relacional de las diferencias. Revisiones epistémicas
En este apartado presentamos un concepto que Elizabeth Ortega Roldán (2022) propone revisitar por su vínculo con la discapacidad y las dinámicas de participación: violencia epistémica.
La autora analiza cómo esas “experiencias de opresión, dominación y discriminación que se cruzan en la relación mujer-discapacidad” (Ortega Roldán, 2022) se unen a las violencias estructurales y al carácter interseccional de la discapacidad: ese sistema patriarcal también es capacitista, racista, sexista y especista.
La violencia epistémica aparece en escena cuando la representatividad de los sujetos subalternos aparece ilegible, irreconocible, intraducible. El punto aquí “no sería extender un régimen violento para incluir al subalterno como uno de sus miembros: está, en realidad, ya incluido allí y es precisamente el modo en que es incluido el que efectúa la violencia de su borramiento” (Ídem). Así pues, la violencia epistémica no es un tema de inclusiones o exclusiones sino [uno] más de unos borramientos históricos y de homogenización de los pueblos configurados como subalternos, y, al decir de Judith Butler, Laclau y Zizek (2003) la “homogeneización es el efecto de la violencia epistémica misma” (Ídem).
(Ortega Roldán, 2022: 48)
Es pertinente revisar las formas en que ciertos saberes han sido silenciados, invisibilizados e inferiorizados, como parte de las dinámicas de las violencias de las desigualdades en el sistema educativo y, específicamente, en las instituciones. En esta revisión, retomando el concepto de interseccionalidad, situaciones hacia colectivos más específicos aparecen ligadas con las violencias en los cruzamientos con lo indígena, lo rural, el género, las múltiples precarizaciones, la supremacía de la razón instrumental, la fragmentación de la vida.
¿De qué hablamos cuando nos referimos a las “violencias del saber” o “violencias epistémicas”?
La epistemóloga Denise Najmanovich hace mención a una “captura definicional”, una forma de violencia del saber desde la cual se dictamina desde afuera y se vuelve al “otro” objeto de conocimiento, desubjetivándolo, invisibilizándolo, expropiándolo de su propia posibilidad de representación. La autora plantea que toda situación social está atravesada por formas de violencia, por lo tanto, su negación constituye algo absurdo e ingenuo. A partir de estas ideas, construye una tipología de las violencias del saber (Najmanovich, 2019: 185-187):
- Violencia del absoluto: modelos esencialistas y absolutistas que imparten la violencia como un objeto o una propiedad de una persona, una especie o un grupo. Algunos ejemplos: la creencia según la cual, al no desarrollar una lengua oral, se considera a las personas Sordas como amenazantes para la cultura hegemónica, “todas las personas con síndrome de Down son cariñosas”.
- Violencia de las generalizaciones: violencia estructural de aquellas personas que ven el mundo desde un solo marco teórico, ideológico o religioso al que confunden con el mundo. Se utilizan categorías rígidas, excluyentes, sin matices, sin estructura interna, sin diversidad. Ejemplos: “los hombres siempre son más violentos que las mujeres”, “la violencia doméstica siempre es violencia hacia las mujeres” (como si fuera el único tipo de violencia que se ejerce en los hogares).
- Violencia del “a priori” (antes e independientemente de la experiencia): personas “sabelotodo”, amparadas en una teoría, modelo o dispositivo, encuentran lo que ya previamente habían puesto como condición. Es típica en el ejercicio profesional descomprometido con la situación particular en la que trabajan, ajeno a la singularidad de los contextos. Un ejemplo concreto podría ser la aplicación de evaluaciones diagnósticas estandarizadas. Tiene como efecto el hecho de hallar en cada encuentro con el mundo una confirmación de lo que ya se sabía, imposibilitando nuevas formas de pensar y construir sentidos específicos que legitimen una situación única.
- Violencia dicotómica: divide el mundo en dos opuestos antagónicos. Es el modo estructural de la violencia moderna (cartesiana) y está presente en todas las disciplinas. Algunos ejemplos: violencia física / violencia simbólica, razón / emoción, cultura / naturaleza, infierno / paraíso, salud / enfermedad, normal / anormal.
A partir de la aproximación a distintas experiencias comunitarias se observa que las personas con discapacidad pertenecientes a pueblos indígenas no aparecen en los textos desde el lugar de enunciación, pero sí suelen aparecer como parte de procesos asistencialistas. Esto refiere a lo que Alexander Yarza de los Ríos (2020) denomina “paradigma mecanicista en discapacidad”, que se nutre y construye históricamente con disciplinas, ciencias, instituciones y poderes occidentales colonizantes de las subjetividades que pretenden mostrarse alejados de las supuestas formas “precientíficas”, “primitivas” o “salvajes”. Estas dinámicas corresponden a violencias epistémicas porque consideran como errores o superstición las profundas historias y concepciones sobre la discapacidad de los pueblos indígenas.
Las ruralidades presentan situaciones particulares que habitualmente no han sido analizadas porque predomina una visión urbano-centrada de la discapacidad y la accesibilidad. Entonces, se considera como “falta” que no existan rampas, no se usen bastones, no se enseñe Lengua de Señas en los contextos rurales, pero no se consideran las múltiples formas de garantizar la participación en esos contextos, por ejemplo, creando formas alternativas en vínculos transformadores con la tierra (Schewe, 2020a).
Por eso también la fragmentación de la vida es una forma de violencia capacitista, en línea con lo analizado en el texto de Mariela Rodríguez Arango (2022). Si consideramos el intelecto como parte de las jerarquías humanas, la discapacidad intelectual terminaría siendo también inferiorizada, puesta en el lugar de la falta, otra forma de violencia epistémica capacitista.
Una de las formas de opresión interseccional que se ha investigado con más desarrollo en los últimos años es la que vincula discapacidad y género, siendo una de las principales expresiones del capacitismo a lo largo de la historia. Los sistemas educativos forman parte de la construcción de esas desigualdades.
La escuela, en su visión ampliada que podría extenderse a la educación superior, se ha preocupado por mantener el sistema patriarcal, narrando la historia que ha sido contada desde lo masculino. Según Zayda Sierra (2007), “el androcentrismo y el sexismo van a ser marco ideológico central sobre el cual se erige la escuela y la formación de la subjetividad, con toda su armazón hacia el disciplinamiento de los cuerpos, el conocimiento y el afecto” (Sierra, 2007: 7). Es decir, la escuela, está determinada por estas relaciones violentas, opresoras y de coerción derivadas de una supremacía masculina que concibe desde el hombre a la humanidad completa.
(Ortega Roldán, 2022: 44)
Los estudios recientes que se suman a los cuestionamientos en el campo educativo presentan una crítica hacia cierta hegemonía de estos modelos, en tanto han quedado fuera de la historia de la discapacidad distintas perspectivas, como la de los pueblos indígenas latinoamericanos. Como parte de las lógicas del capacitismo, podemos señalar que, mientras se difunden y refuerzan algunas perspectivas con pretensiones de universalización, otras permanecen colonizadas, silenciadas o invisibilizadas.
La «discapacidad» en los pueblos indígenas y originarios de Abya Yala: a propósito de los 530 años de conquista
A 530 años de la invasión, conquista, despojo, colonización y genocidio de los pueblos originarios indígenas de los territorios de Abya-Yala, desde el Grupo de Trabajo CLACSO Estudios críticos en discapacidad reconocemos todas las luchas, resistencias y alternativas que se han liderado desde tiempos del Manco Inca, Tupac Amaru, Kuruza Llawi, Tupac Katari, Bartolina Sisa, Cuauhtemoc, Yoeiko, Berichá, Galvarino, hasta los vitales e insurgentes movimientos indígenas del siglo XXI.
La «discapacidad», ideada y producida socialmente por las sociedades industriales capitalistas, también hunde sus raíces en el colonialismo. Los conquistadores, invasores y saqueadores usaron las mutilaciones como una táctica colonial de dominación. En el Caribe profundo, en el Tawantinsuyo y en Tenochtitlán, fueron desmembrados cientos y miles de hijas e hijos del sol, la luna y las estrellas. Con la esclavización de África, siguieron mutilando y cercenando a los herederos de guerreros y herederas de sabias curanderas. Todo esto se vivió en las plantaciones de caña, en las mitas coloniales o en las haciendas.
Hacemos un llamado enérgico para reconocer que la deficitación de los cuerpos en los pueblos originarios indígenas y afroamericanos estuvo en el centro del colonialismo, poniendo a la mutilación al servicio de la conquista para colonizar los cuerpos-territorios mediante el cercenamiento cruel y dominar los cuerpos para terminar usándolos al servicio del capital. Pero la colonización también se ha vivido mediante el espectáculo, con los zoológicos humanos, exposiciones «universales» y los circos de monstruos (freaks shows), en el que indios con deformidades o defectos, al decir del conquistador, fueron expuestos como símbolo de la barbarie, de lo salvaje y de lo subhumano.
Hoy, queremos denunciar que la línea abisal de subhumanización o la zona del “no ser” unificó lo monstruoso, lo salvaje, lo indio y lo anormal, exacerbándose aún más en los «indios deformes», en las «indias mutiladas», en las niñas y niños «sin pies, sin lengua, sin ojos, sin oídos». También quisieron cercenar y mutilar todas las sabidurías cósmicas, comunitarias y ancestrales, su comprensión sobre el cuerpo, la naturaleza, las energías, las terapéuticas y cuidados propios, los espacios e instituciones propias, los principios, valores y modos de vincularidad con todo lo viviente. Y, aún hoy, repetimos solamente las historias dominantes de la discapacidad desde el Norte Global, siendo cómplices del ocultamiento, la invisibilización y el menosprecio.
La colonización, además, ha sido espiritual, epistémica, del poder, del sexo-género, pedagógica, de la salud/enfermedad, económica, cultural, política, jurídica, informacional, genética, erótica, territorial, etc. En particular, hoy queremos denunciar nuevos modos de producción neocolonial de la «discapacidad» en Abya Yala: extractivismos, contaminaciones con agroquímicos, escolarización y salud hegemónica, discapacitación por violencia política, entre otras; a pesar, de suscribir convenios o declaraciones internacionales de derechos humanos, que también deben ser revisadas y armonizadas hacia un nuevo nivel, como instrumentos de lucha y coalición en estos tiempos de catástrofe planetaria.
Desde nuestro Grupo de Trabajo y el subgrupo Pueblos indígenas/originarios y discapacidad, seguiremos comprometidas y comprometidos con una praxis descolonial, anticolonial, intercultural crítica y emancipadora, desde el Sur, con la Tierra, desde y con los pueblos indígenas y originarios de Abya-Yala, en conexiones profundas con otros pueblos y naciones del Sur Global. Como Grupo de Trabajo nos comprometemos con la recuperación, defensa y dignificación de las sabidurías y prácticas propias en torno a la vida de las personas indígenas con discapacidad, desde las cosmovisiones ancestrales originarias, las raíces y leyes de origen, y contra todas las violencias, discriminaciones y opresiones coloniales-modernas-occidentales.
De igual modo, promoveremos diálogos y colaboraciones entre organizaciones indígenas y personas con discapacidad, con organismos multilaterales y con estados nacionales y plurinacionales para avanzar hacia políticas que garanticen los derechos de las personas indígenas con discapacidad, desde el buen vivir, el pensamiento ancestral indígena, el diálogo de saberes, haceres y vivires, y la decolonización de las Américas, de Abya Yala y Améfrica Ladina, y la Madre Tierra.
Como con Calibán, uno de los símbolos insurgentes de Abya Yala, ese indio deforme retomado por el pensador caribeño Roberto Fernández Retamar, en estos 530 años tomamos la palabra indio y discapacidad, y las resignificamos para descolonizarnos. Nunca más vergüenza indígena. Nunca más vergüenza disca. Nunca más.
12 de octubre de 2022 Grupo de Trabajo CLACSO Estudios críticos en discapacidad
Fuente: CLACSO, Grupos de trabajo, Declaraciones y comunicados. https://www.clacso.org/la-discapacidad-en-los-pueblos-indigenas-y-originarios-de-abya-yala-a-proposito-de-los-530-anos-de-conquista/
En este sentido, los activismos latinoamericanos nos convidan a contemplar el carácter relacional de las diferencias y su dimensión ética, a partir de reconocer y aprender las formas en que se construye la experiencia de la discapacidad en sus vidas.
Uno de los conceptos fundamentales para ese reconocimiento es el de porno inspiracional, que alude a las formas en que la discapacidad genera sentimientos de admiración hacia la autosuperación.
La imagen precedente fue tomada de una nota publicada en la Agencia Presentes, titulada “Activismo disca: del estigma social de la discapacidad a la identidad política”, que también les invitamos a explorar: https://agenciapresentes.org/2020/12/03/discapacidad-activismo/
Los siguientes videos profundizan en la noción de “porno inspiracional”.
Stella Young: No soy su fuente de inspiración, muchas gracias
Fuente: TED (9 de junio de 2014).
¿Qué es el porno inspiracional y por qué está mal?
Fuente: AJ+ Español (24/4/2021).
También sucede que, con intenciones de valorar ciertas características de las personas con discapacidad, se caiga en otra forma de violencia capacitista: el reconocimiento del supercripN.
Como se mencionó anteriormente, una de las activistas que pusieron en agenda el concepto fue Stella Young (“I'm not your inspiration, thank you very much” / “No soy tu inspiración, muchas gracias”), que, recurriendo al humor, mostraba cómo se esperaba su discurso motivacional cada vez que visitaba una institución, o que le habían dado un premio al mérito, aunque ella no hubiera hecho algo para merecerlo. Decía entonces: “[…] ¿qué hice yo? Si salía de la escuela e iba a casa a ver series o películas, ¿qué están celebrando? ¿Por qué me felicitan?”.
En el contexto nacional, la activista y escritora Daiana Travesani recupera el concepto de porno-inspiracional de Young, para referirse a aquellas experiencias que atraviesan las personas con discapacidad y que se convierten en “bebedero inspiracional” (Travesani, 2020: 161) para la vida de las personas que no son discas.
Esto sucede por las falsas creencias que se construyen en torno a la idea de que vivir con una discapacidad es un sacrificio, es extraordinario, excepcional y que las personas que lo hacemos somos guerreras por realizar las mismas actividades que gente sin discapacidad, o pobrecitas por animarnos a vivir así; y es entonces que no sólo nos compadecen sino que además nos usan para motivarse aprendiendo de la suerte que tienen por no tener nuestra vida.
[...] Muchas veces esas “frases motivadoras” o “intentos de halago” son dichas de manera inocente, con buenas intenciones pero no por eso dejan de violentar nuestra identidad y generarnos dolor; porque, como digo en uno de mis poemas, “se sienten con suerte al verme”.
[...] La meritocracia corporal en su amplio sentido existe porque existe la falta de accesibilidad, obligándonos a esforzarnos el doble para poder llegar, entrar, permanecer, estar, transitar, aprender, saber, leer, transmitir, salir, cuando no debiera ser así.
Nuestra identidad disca, en vez de considerarse algo excepcional, debería considerarse como parte de la basta diversidad de seres que existen, y nadie debería hacer hincapié en el esfuerzo doble o triple que a veces debemos hacer y felicitarnos por hacerlo, lo que debería notar y remarcar es la falta de accesibilidad.
Cuatro de las frases que me han dicho que más calaron mis huesos fueron:
“Yo después de ver que vos sonreís a pesar de tu discapacidad empecé a valorar más mi vida”.
“Te admiro guerrera por cómo salís a la calle moviéndote así”.
“Esto de que vos siendo discapacitada tengas más sexo que yo me hace sentir un fracaso, porque digo: cómo puede ser que ella tenga más levante que yo, pienso que tengo que dejarme de joder y probar tirarle onda a alguien porque si te dan bola a vos entonces yo debo levantar como Pampita”.
“Yo no sé cómo salís a la calle vos, cómo seguiste con tu vida, si me pasaba a mí me mataba”.
Estas frases las escuché mucho y de la boca de personas que aprecio. Es sumamente doloroso escucharlas porque realmente no se dan cuenta del significado entrelíneas que esconde su discurso, sus palabras.
Fuente: Travesani (2020: 161-164).
A continuación, una entrevista a Noelia Garella, docente argentina (provincia de Córdoba) de educación inicial con Síndrome de Down.
Trascendiendo miradas exitistas, basadas en la excepcionalidad o el mérito individual, les sugerimos reflexionar acerca de los siguientes puntos:
- ¿De qué manera conforma una experiencia de ruptura para las trayectorias educativas de otras personas en formación?
- ¿En qué sentidos las prácticas institucionales educativas respetuosas de la discapacidad son, en sí mismas, una evidencia en movimiento de lo que las personas pueden desear y hacer con sus proyectos de vida?
- ¿Qué impacto podrían tener estas prácticas disruptivas (con respecto al imperativo de normalización) en las trayectorias educativas de las infancias y juventudes?
4.4. Ética, responsabilidad, accesibilidad, singularidad en contexto
Rodríguez Arango, Mariela (2022). Construcción de subjetividades y discursos de la discapacidad intelectual. En L. Schewe y A. Yarza de los Ríos (coords.), Cartografías de la Discapacidad: una aproximación pluriversal. UdeA-CLACSO. https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/169526/1/Cartografias-discapacidad.pdf#page=78
Skliar, Carlos (2005). Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación, Revista Educación y Pedagogía, 17(41), 11-22. https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/6024
Tras el desarrollo de las reflexiones y la apreciación de los aportes brindados por materiales de referencia para garantizar la accesibilidad en contextos educativos, cabe recuperar la relevancia que la dimensión ética adquiere cuando destacamos el carácter político de la educación. Esto implica: a) responsabilidad (personal, pedagógica, profesional, institucional, etc.); b) accesibilidad (física, comunicacional, actitudinal, académica, etc.); c) consideración de las singularidades (de trayectorias, de situaciones, de experiencias, etc.), más allá de la universalidad de los derechos humanos que, habitualmente, no llegan a ser ejercidos por amplios sectores de la población mundial. Tal como fue tratado en la Unidad 1, promover el desarrollo de reflexiones autocríticas, habilitando la posibilidad de que la otredad –aquella construida como tal por los discursos hegemónicos del “ser” modélico– interpele y ponga en evidencia la fragilidad de las certezas propias y las del sistema educativo en general, suele generar más inquietudes que categorías claras y distintas. Esto, con frecuencia, perturba y genera rechazo en el campo profesional, muy particularmente en el campo de la educación, cuya herencia moderna ha instalado al espíritu unívoco, categórico y con pretensiones de objetividad como modo adecuado de abordar las prácticas pedagógicas. Las palabras de Skliar colaboran en la comprensión de esta complejidad al hablar de la educación especial, aunque cabe para otros tantos campos.
[…] el problema de las definiciones sobre los otros no se resuelve al encontrar términos políticamente correctos para describir a esos y/o a otros sujetos, si no en: deconstruir el supuesto orden natural de los significados que los localizan en ciertos discursos y prácticas de poder, y producir rupturas en la lógica binaria de oposiciones […] específicas de la educación especial.
(Skliar, 2000: 36)
Es por esto que la contingencia y la provisionalidad se tornan aliadas al momento de reflexionar en torno a los modos de abordar la discapacidad desde el punto de vista de las instituciones. Entre otras cuestiones, esto implica que, más allá del material didáctico con el que contemos, más allá de los derechos garantizados por el marco legal vigente, más allá de los aportes que puedan hacer distintos profesionales “especialistas” en cada diagnóstico, etc.:
- La pregunta (por lo que debemos hacer, por lo que deberíamos estudiar, por el material que deberíamos preparar, por las narrativas que deberíamos priorizar, etc.) deja de formularse desde la comodidad del saber y de las experiencias propias, para que la inquietud emerja desde la alteridad, desde aquello que no necesariamente nos es conocido o cercano, con la única certeza de que se buscará generar un vínculo, una conversación.
- Las conceptualizaciones y prácticas que constituyen nuestro cotidiano institucional deben tener en consideración, de manera protagónica, las expresiones de aquellas personas con las que trabajamos, lo que no implica que desarrollemos linealmente lo que ellas nos invitan a realizar, pero sí que las decisiones propias (personales o colectivas) respecto de esos cuerpos, tiempos y modos de ser/estar en el mundo, prioricen esas expresiones en el marco de las demás circunstancias (manuales de buenas prácticas, normas, lineamientos oficiales, conocimientos científicos, paradigmas, etc.).
Como recuerda Joan-Carles Mèlich, la ética se nutre de la excepción:
[…] no hay ética porque sepamos cómo resolver adecuadamente una situación, sino todo lo contrario, porque no lo sabemos, porque existe siempre la posibilidad de responder de otro modo, más adecuadamente, aunque el caso es que ignoramos cuál es el modo adecuado, el modo óptimo, y quizá no consigamos saberlo jamás, porque la ‘forma ética de responder’, de hacernos cargo de una situación en la que el otro me reclama, me demanda, no depende sólo de mi visión o de mi concepción del mundo, sino de la suya, de la del otro.
(Mèlich, 2010: 92)
Por lo dicho, la reflexión sobre lo “políticamente correcto” de ciertas intenciones que podrían terminar en violencias hacia las personas con discapacidades es un aporte al análisis de las múltiples formas de abordaje de la discapacidad: entre los modelos más reconocidos se encuentran el de prescindencia, el médico patológico, el médico estadístico y el social; además, decíamos que en la actualidad existe un cuestionamiento de estos modelos, sumándose la perspectiva cultural desde los estudios crip.
El texto de María Esther Pérez Dalmeda y Gagan Chhabra (2019) resulta de interés para conocer algunas precisiones que identifican lo que se conoce como “modelos de abordaje de la discapacidad”, tal como fue desarrollado oportunamente. Se sugiere, a continuación, retomar su lectura en el marco de esta unidad para contextualizar históricamente y ampliar información respecto de las particularidades que asume el abordaje cultural en su relación con los estudios crip.
Pérez Dalmeda, María Esther y Chhabra, Gagan (2019), Modelos teóricos de discapacidad: un seguimiento del desarrollo histórico del concepto de discapacidad en las últimas cinco décadas. Revista Española de Discapacidad, 7(I): 7-27. https://www.cedid.es/redis/index.php/redis/article/view/429
Florencia Herrera Oesterheld y Luis Vera Fuente-Alba (2021) señalan en su artículo la necesidad de comprender y emprender la accesibilidad para todas las personas. Las desigualdades en el sistema educativo no se vinculan solamente a quienes son estudiantes; también, como afirman en su trabajo “Infiltrados (as) en la academia: capacitismo en la universidad desde la experiencia de académicos (as) con discapacidad/diversidad funcional en Chile”, quienes pretenden convertirse o se asumen como personas trabajadoras en los espacios que se analizan, suelen atravesar las barreras que se transforman en violencias.
Desde que empezó a trabajar en la universidad Clara comunicó a sus jefes, colegas, administrativos y estudiantes que tenía una condición visual degenerativa y que, por lo tanto, veía muy poco. Sin embargo, al no usar una asistencia visible (como un bastón) nadie parecía comprender realmente las barreras a las que se enfrentaba. Relata que probó distintas maneras de comunicarlo: ‘veo súper mal’; ‘veo muy poco’, ‘tengo baja visión’, ‘tengo discapacidad visual’. Decidió organizar una reunión para explicar en qué consistía su condición y convocó a sus jefes y colegas. Clara relata que esta decisión fue compleja pues implicó exponer aspectos de su vida personal y presentarse como una persona vulnerable. Lo más difícil para ella era que sus colegas la vieran con lástima. “Lo más duro es que te pobreciteen”, afirma. La lástima es una forma de estigmatización y discriminación ya que le quita agencia a la persona que es objeto de ella. En la reunión, para explicar claramente su baja visión, presentó algunos de sus exámenes médicos. Tuvo una respuesta positiva por parte de sus colegas, quienes se abrieron y parecieron comprender mejor su situación y de las autoridades, quienes le ofrecieron apoyo. Sin embargo, al poco tiempo, al conversar sobre los cursos que realizaría el siguiente año, su jefatura le indicó que pensaban asignarle cursos de primer año, que implican conocimientos más generales y básicos, ya que pensaban que ella no podría mantenerse actualizada para dictar cursos más avanzados. Clara tuvo que explicarle que no tenía problemas para mantenerse actualizada en su área de docencia e investigación. En este caso, el comunicar su discapacidad llevó a que se subestimara su capacidad como docente.
(Herrera Oesterheld y Vera Fuente-Alba, 2021: 64)
La creación del término “pobreciteen”, por parte de quien aparece en el artículo como Clara, condensa el lugar de disminución/carencia en que se coloca a las personas con discapacidad, a partir de los prejuicios que aún abundan en nuestros sistemas educativos. Como mencionaban Danel y Pucci, “cuando una persona con discapacidad logra el acceso a una educación formal, a una educación universitaria, se lo presenta en clave de trayectoria exitosa y heroica, porque tuvo que sortear una multiplicidad de barreras desde su más tierna infancia” (2021: 72).
Estas lógicas, fueron analizadas por Rapanelli como “un sistema complejo de restricciones sociales impuestas a las personas en la estructura de una sociedad discriminadora” (2021: 113). En la universidad, la autora indagó sobre las autopercepciones de estudiantes con discapacidad desde “una identidad devaluada, desjerarquizada en la escala social, desvalorizada en su capacidad de relacionarse con otros” o “como actores sociales subvalorados, merecedores de una participación parcial o especializada en determinados circuitos” (2021: 114-115).
En este sentido, nos queda trabajo por hacer, como personas que estudian y ejercen la docencia en la universidad pública argentina. La revisión de las formas de vincularnos es una de las propuestas, pero también la participación activa en espacios de construcción de alternativas más justas, con justicia epistémica.
Con motivo del Día Internacional de las Personas con Discapacidad, el Grupo de Trabajo CLACSO Estudios críticos en discapacidad –con el apoyo de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina), la Universidade de São Paulo (Brasil), el Centro de Estudios sobre la Juventud (Cuba) y la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay)– elaboró materiales audiovisuales breves con el fin de compartir reflexiones, experiencias y saberes en torno a la fecha. En esta oportunidad, reflexiona la Prof. Karina Arellano, docente investigadora de la Universidad Nacional de Quilmes.
Karina Arellano. Observatorio de la Discapacidad de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina)
Fuente: CLACSO TV (7/12/2023).
Para acceder a otros materiales elaborados en el marco del mencionado Grupo de Trabajo ingresar a: https://www.clacso.org/dia-internacional-de-las-personas-con-discapacidad/
La creciente consolidación de la lucha y las reivindicaciones de las personas con discapacidad y sectores aliados, junto con la identificación y el estudio de las distintas expresiones del capacitismo (en las políticas públicas en general y en la capilaridad de nuestras instituciones y nuestra vida cotidiana en particular) no sólo muestran la opresión que afrontan día a día distintos sectores de la sociedad, sino también las fuertes limitaciones éticas con las que se desenvuelve buena parte de los sectores supuestamente más “capacitados”.
(Pérez, 2024b)
En ese sentido, Rapanelli también expone relatos como el siguiente:
Me siento parte, es mi universidad de referencia. La había transitado previamente en mi infancia, “la pisé”. Fue una grata sorpresa encontrarme con una universidad muy inclusiva, fue como haber encontrado el lugar correcto… Al principio me costaba encajar, ahora es como mi casa (Estudiante de Ciencia y Tecnología, UNQ).
(Rapanelli, 2021: 118)
La intención de las siguientes actividades es contribuir a desnaturalizar prácticas de la vida social y educativa a la luz de la noción de capacitismo.
Luego de las lecturas siguientes y del video propuestos a continuación, les invitamos a responder:
- ¿Cómo se reproducen las violencias capacitistas en nuestras instituciones?
- ¿Cuáles son las formas de complicidad de quienes trabajamos como docentes en ellas?
- ¿Qué consecuencias pueden ocasionar las violencias capacitistas y epistémicas?
- ¿Qué lugar ocupan los saberes de las personas con discapacidad en nuestros espacios?
Video del poema leído por el comunicador, escritor, historiador y activista con discapacidad visual David Babi en el programa radial “Inclusive”.
Algunas palabras de cierre
Si bien los temas planteados son complejos y susceptibles de ser abordados desde múltiples perspectivas, posicionamientos, etc., esperamos haber contribuido –con este texto– a volver evidente la reproducción de las formas ideológicas que analizábamos en la Unidad 1, en los contextos educativos particulares, sus procesos históricos y sus dinámicas educativas, como se mencionaba en la Unidad 2, con las interseccionalidades y sus múltiples atravesamientos (Unidad 3), como las violencias capacitistas que tomaron relieve en la presente unidad (Unidad 4). En este sentido, el arte, como forma de expresión, nos permite acercarnos a los sentidos más profundos de la experiencia. Son muchas las violencias que atraviesan distintos sectores de la sociedad en nuestras instituciones; identificarlas, actuar en consecuencia y de manera atenta a la dimensión ético-política de la educación es lo que aquí se propone para iniciar el camino colectivo en pos de la accesibilidad, las redes de apoyo, los cuidados, el respeto por las identidades, el ejercicio de los derechos, la participación de todas las personas en todos los ámbitos donde deseen desempeñarse, convivir. Gracias a todas aquellas personas y organizaciones que forman parte de las redes que en distintos momentos nos constituyen y/o habitamos.
Para finalizar, cabe recordar que el material presentado requiere ser leído considerando la importancia de la provisionalidad, la contingencia y la incertidumbre de todo lo que acompaña las diferencias humanas, antes que el cierre categórico que obtura e impone barreras en pos de tratamientos e intervenciones elaborados unidireccionalmente. A continuación, se presentan dos textos que colaboran en la interpelación de nuestra condición de educadoras, como también en la dimensión experiencial de toda vida humana.
Hace falta volver a pensar nuestra relación con aquello que difiere de lo que creemos ser nosotros mismos. Hace falta no solo el sinceramiento, la transparencia o la constricción. Hace falta algo más. Un gesto tal vez desmesurado. No sólo un cambio de narrativas o de biografías o una reescritura prolija que corrija el sinsentido anterior. Una ética y una política de la debilidad. La fragilidad propia como el escenario de nuestra sensibilidad y nuestro pensamiento. La autonomía que, también, quiere decir dejar en paz. No abandonar: dejar en paz. Es una experiencia de la fragilidad porque se trata de un saber en el cuerpo. La insurrección de los conceptos frente a la complacencia indiferente. No ser impunes cuando hablamos del otro, no ser inmunes cuando el otro nos habla. [...] El lenguaje de los derechos ha alcanzado su máxima aspiración y expresión. Sin embargo, sabemos que un cierto tipo de subversión y radicalidad se vuelven necesarios. Ya no se trata de un nuevo modelo de discapacidad, ni de una nueva organización escolar, ni de novedosas arquitecturas, ni de las conocidas políticas de identidad: la cuestión a indagar es el sí mismo, el problema es el nosotros mismos, cada vez que lo igual, lo común, lo normal son pronunciados como origen y centro del universo. [...] Ser capaces de una teoría de la fragilidad, de la debilidad, de lo fragmentario, de la vulnerabilidad, de lo incompleto y no ya como condición precaria, de agonía, sino como aquello que nos hace humanos. No caer en la trampa que nos tienden las angostas éticas hechas a medida del uno y que sólo nos proponen resguardarnos de los demás apenas aceptándolos, respetándolos, tolerándolos. En esos espacios, en esos territorios y relaciones está el cuerpo, la centralidad del cuerpo, el ser un cuerpo y no sólo tenerlo.
(Skliar, 2019: 83-85; Fragmentos de “Diferencias, ética”; los resaltados son nuestros).
CapacitismoAutora: Carmen Callejo, 2022
Mi cuerpo no sirve –me dicen–
para satisfacer la mirada masculina.
Mi cuerpo no sirve
para aguantar ocho diarias de trabajo.
Mi cuerpo no sirve
para ejercer la guerra,
para parir un hijo
ni para complacer
a quien exige ser
complacido.
Mi cuerpo es una línea divisoria
entre mi luz y el mundo.
Pero mi cuerpo sirve
para bailar, mal y torpe, bajo la lluvia
cuando nadie lo mira.
Sirve para dar puñetazos
y para salvarse solo.
Sirve para cultivar frutas,
mancharse los dedos de barro
y saborear el viento.
Mi cuerpo sirve
como escondite para deseos
no normativos.
Mientras mi sexo es un invierno dormido,
mis nervios son un jeroglífico
de orgasmos repartidos
al azar por la piel.
Mi cuerpo no le sirve a nadie
porque no está construido para la servidumbre.
Ningún cuerpo lo está.
Mi cuerpo está hecho
para gozar la magia,
para abrazar a las otras y parir fantasías,
para sudar la vida
hasta acabarla.
Mi cuerpo
ME
sirve.
A mí.
Para sanarme.
Y sanar con las mías.
Algo para lo que la sociedad de fuera,
esa que nos nombra discapacitadas
nunca ha sido capaz
ni ha servido
de nada.