En cuanto a la problematización acerca de los temas, objetos y problemas de la pedagogía y las pedagogías, cabe recuperar de qué trata su campo. De acuerdo a lo expuesto por Adriana Puiggrós y Roberto Marengo (2012), dadas las particularidades que asume la difícil definición del objeto de la pedagogía como campo de estudios, debe ser problematizada según el marco ideológico, histórico, científico, etc., de cada momento.

Tras la mención de los aportes de distintos referentes que conformaron históricamente el campo en tanto disciplina, Puiggrós y Marengo (2012) destacan algunos asuntos que aparecen reiterados en distintas corrientes, echando luz sobre algunas precisiones que, por un lado, permiten advertir la “inquietud” y el dinamismo permanente de los temas centrales que aborda la pedagogía, mientras que, por otro, permiten comprender el porqué de la necesidad de hablar de pedagogías en plural. Este aspecto es central en un contexto de pensamiento como el que se propone aquí, cargado de facetas que requieren vislumbrar a los sujetos en situación, es decir, en la intersección entre las tradiciones pedagógicas –embebidas por la historia de occidente, del pensamiento colonial, modélico y normativo, entre otras cuestiones–, y la singularidad, la alteridad, el acontecimiento, la experiencia, la identidad otra.

De esta manera, Puiggrós y Marengo, con aportes de Alicia de Alba y Juan Carlos Geneyro, continúan delineando aproximaciones –siempre porosas– a los límites y potencialidades del campo de la pedagogía, que claramente trascienden al “estudio de la educación”. Haciendo alusión a referentes clásicos de la sociología y de la filosofía de la educación como Émile Durkheim y John Dewey, Puiggrós y Marengo mencionan la dimensión ética, situacional y relacional del saber pedagógico, así como la relación entre dicho saber y sus efectos prácticos en realidades específicas, en cuanto componentes inherentes de la pedagogía. Para los citados autores, Durkheim y Dewey colaboraron en las precisiones para la conformación del campo, con un fuerte impacto en la consideración de los conocimientos que emergen de prácticas sistemáticas no necesariamente habituales en los ámbitos científicos tradicionales: “Tal es el caso del saber educativo, porque además se incluye a la misma práctica como saber en acto y en el interior del saber científico y no como un mero campo o espacio de aplicación de nociones o conceptos elaborados por fuera de las prácticas” (Puiggrós y Marengo, 2012: 25).

Con respecto a la historización del sistema educativo moderno, resulta significativo considerar, junto con trabajos como los de Pablo Pineau (2001), Michael Apple (1986) y José Gimeno Sacristán (2000), sus momentos fundacionales, así como la conformación del campo del currículum en tanto campo de estudios. Los procesos involucrados fueron orientados por los intereses económicos de ciertas élites y no solo teniendo en cuenta aspectos como la construcción de ciudadanía y la participación social y democrática. En tal contexto, dichas élites promovieron la diferenciación del currículum, y, por tanto, una idea diferenciada de la proyección ciudadana.

Las investigaciones de Apple en Estados Unidos –cuyo sistema educativo tuvo íntima relación con el proyecto sarmientino que conocemos en la Argentina, razón por la cual se jerarquiza en el presente apartado– muestran que mientras que determinados sectores debían recibir una educación de “dirigentes” capaces de ejercer autoridad y control sobre otros sectores, la mayor parte de la población debía recibir una educación que los capacitara para obedecer, desarrollar habilidades especializadas y pautas esperadas. A eso se sumó el desarrollo de estudios del campo de la psicología y la medicina, como los realizados por Alfred Binet (1857-1911) y Théodore Simon (1872-1961), que dieron lugar a una serie de evaluaciones o test para la identificación de niveles de inteligencia. Binet promovió que los test tuvieran como objetivo la elaboración de diagnósticos; sin embargo, tuvieron como efecto el inicio de una fuerte tendencia a la estandarización y elaboración de pronósticos en torno a los potenciales rendimientos académicos del estudiantado. Todo esto, junto con la creación de la escala métrica de la inteligencia publicada por los citados autores en 1905 –es decir, en un contexto de creciente masificación de la educación formal–, formó parte de los engranajes de la consolidación del sistema productivo industrial capitalista.

De acuerdo con Apple, a través de la legitimación y justificación provenientes del discurso científico, el currículum moderno fue, desde sus orígenes a fines del siglo XIX, y de la mano de referentes provenientes del ámbito de la administración de empresas, un campo que otorgó centralidad a un determinado tipo de inteligencia adaptable a los tiempos y la productividad requeridos. Las personas identificadas con un nivel de inteligencia mayor, según la escala creada con ese propósito, eran las que debían dirigir a la sociedad y recibir educación para tales fines, mientras que lo opuesto debía ocurrir con aquellas personas identificadas como seguidores (Apple, 1986).

Asimismo, las mencionadas pruebas de inteligencia resultaron funcionales –para pedagogos y administradores– al desarrollo de un determinado ordenamiento de trayectorias vitales, propiciando, a partir de diagnósticos realizados en poco tiempo, las derivaciones a instituciones “paralelas” a las de la educación regular cuando las evaluaciones psicométricas así lo sugerían.

Como expresa María Angélica Lus, ya no es el asilo y el abordaje orientado a la identificación y cura de las “patologías” lo que primaría a partir de principios de siglo XX, sino la intervención, desde la propia escuela primaria que ya tenía carácter de obligatoria y gratuita (Lus, 1995), a partir de la perspectiva psicométrica. Esta estaba acompañada de una determinada orientación ideológica en el ordenamiento y el control social (Apple, 1986). A partir de lo anterior, cabe citar a Alfredo Veiga-Neto, quien se expresa críticamente acerca de las razones que hoy hacen más compleja la labor pedagógica en clases en las que los llamados “anormales” comparten los espacios “inclusivos” de los “normales”.

Las cuestiones didácticas y su impacto en los aprendizajes también fueron orientados a la diferenciación del campo de la educación especial, con un fuerte impacto en el devenir institucional de su estudiantado a través de discursos y prácticas. De acuerdo a lo señalado por Lus, aquí se desarrollan cuidados más precisos, una menor cantidad de estudiantes por maestro, la incorporación de equipos conformados por profesionales de distintas disciplinas, etc. “[En este marco] era lógico que también se aspirase a contar con una didáctica especial para cada categoría de discapacidad” (Lus, 1995: 67).

Retomando los debates en torno a la educabilidad, Ricardo Baquero (2008) critica su conceptualización en términos individuales, que es la base en la sospecha de determinados sujetos a ser educados más que en la potencialidad de las situaciones educativas para promover desarrollo. Afirma que no se trata de cuestionar de manera abstracta la relevancia que los abordajes clínicos atentos a la singularidad y los tiempos del estudiantado pueden llegar a tener al definir un diagnóstico y/o proponer un abordaje para su tratamiento. No obstante, sostiene que sí cabe juzgar cuidadosamente cuán pertinente o suficiente es el uso de abordajes clínicos habituales, basados en la individualización, para la identificación de problemas que necesariamente requieren ser abordados en contexto.

Otro aspecto a destacar es la naturalización de los mecanismos y conceptos ya mencionados, los cuales lograron consolidarse hasta nuestros días, aun cuando los escenarios en los que se disputan los saberes e identidades en cuestión han sido profundamente transformados en las últimas décadas, tal como lo expresa Gimeno Sacristán.

De manera entrelazada con lo anterior, cabe continuar abordando la impronta moderna del mundo capitalista que dio origen a la masificación del sistema educativo formal que conocemos, y la consecuente conformación de espacios homogeneizantes de “inclusión-excluyente” (Skliar, 2000; Veiga-Neto, 2001) que definen que, a diferencia de épocas pasadas, todas las personas nos encontremos dentro de lo previsto por la norma. Los procesos de institucionalización de la sociedad han hecho de la norma un operador “central para el gobierno de los otros; nadie escapa de ella” (Veiga-Neto, 2001: 180).

Respecto de los “determinantes duros” que continúan formando la trama de las instituciones educativas y sus modos de construir subjetividad, cabe hacer mención a Jaume Trilla, para quien la educación escolar moderna cuenta con particularidades entre las que se destacan no tanto sus modos de funcionar y sus fines, sino las maneras en que se desarrollan. Según este autor, la escuela es una institución que, de modo intencional y específico, apunta a: “constituir una ‘realidad colectiva’, un ‘espacio físico y temporal delimitado’, una ‘sistematización de contenidos’ y una ‘forma de aprendizaje descontextualizado’” (Trilla, 1985: 20).

Para Ricardo Baquero y Flavia Terigi (1996), estos aspectos son ‘determinantes duros’ dada su persistencia a través del tiempo y de los innumerables intentos de reforma que han existido desde los orígenes del sistema educativo, que no han logrado alterar demasiado los mencionados determinantes. Como expresan Baquero y Terigi, la escolarización constituye un modo, entre otros posibles, de dar tratamiento a la infancia (Baquero y Terigi, 1996: 3). Y en este caso –y en línea con lo ya expuesto–, sustentado por el carácter obligatorio y por lo que Anne Querrien identifica como un “ordenamiento específico de relaciones entre el Estado y la familia, entre el deseo de saber y la obligación de trabajar” (Querrien, 1983: 17).

Los determinantes duros, junto con la contextualización brindada en los párrafos anteriores, otorgan sentidos concretos a la expresión de Skliar destacada en el siguiente eje.

Carlos Skliar propone “poner en tela de juicio la normalidad”. En rigor, es la normalidad la que produce, inventa y reinventa lo que considera “el objeto/problema” de investigación e intervención de la tradición pedagógica en general y de la educación especial en particular, construyendo su opuesto, la anormalidad.

Los aspectos mencionados nos ayudan a entender los procesos de normalización y homogeneización que han contribuido al otorgamiento de una supuesta naturalidad a la idea de que hay “sujetos normales” y que hay sujetos “desviados de la normalidad”. Aquí entran categorías asociadas a la discapacidad, pero no solo ellas, en la medida en que, como sabemos, son muchos los aspectos vinculados a la construcción de lo “no normal” (como los relativos a cuestiones de género, racialización, etc.), con todas las consecuencias que ello ha conformado en términos sociales e individuales. Lo anterior es una construcción que, lejos de devenir de la naturaleza, es necesario revisar, interpelar, cuestionar y disolver, si lo que queremos es pensar en el derecho a la educación para todas las personas. Entendemos que los aportes expuestos colaboran en una reflexión crítica de nuestras propias tradiciones y prácticas cotidianas en línea con lo explicitado en el título del presente apartado, que busca problematizar la ya mencionada invención de la alteridad deficiente (Skliar, 2000), fruto de la lógica binaria presente en la trama de las relaciones humanas de Occidente, que continuará siendo desarrollada en los próximos apartados.

De acuerdo a lo que se viene sosteniendo hasta aquí, la educación produce sujetos en el tránsito de su individualidad a su sociabilidad. A su vez, entendemos que el acto de educar es un acontecimiento social, dado que establece o continúa el vínculo entre sujetos produciendo, también, sociedad (Puiggrós y Marengo, 2012). En tal sentido, lo que se enseña y los métodos mediante los cuales se enseña son producto de herencias, legados, tradiciones, significados, órdenes sociales que se hacen presentes en la transmisión de los saberes. En este apartado, nos interesa pensar los modos de transmisión de un saber implícito, el de la ideología de la normalidad y sus modos de producir subjetividades en función de las figuras históricamente anudadas a la discapacidad.

El concepto de ideología de la normalidad permite visibilizar que la discapacidad es producida a través de sus discursos y sus prácticas. La hipótesis detrás del concepto sostiene, al decir de María Alfonsina Angelino, que “es la exclusión la que genera discapacidad y no a la inversa y que la normalidad opera como fuerza legitimadora de tal exclusión” (Angelino, 2009: 134). De tal manera, la ideología de la normalidad opera sobre la base de la lógica binaria, en tanto el segundo término no existe (no se construye) fuera de la interpretación y narración que construye el primero.

Así, la discapacidad es una categoría de clasificación y producción de sujetos que establece un parámetro de normalidad único inventado en un marco de relaciones asimétricas y desiguales (Angelino, 2009). El trabajo de la ideología genera efectos de evidencia: borra los procesos históricos de producción de normalidad, naturaliza el déficit como principio explicativo de la discapacidad y sostiene relaciones y significaciones que construyen a las personas con ‘discapacidades’ como deficitarios, reproduciendo una desigualdad. De este modo, “la producción de la norma es concomitante a la producción del déficit” (Angelino, 2009: 135).

Recuperando los aportes de Louis Althusser, podemos afirmar que los aparatos ideológicos del Estado se vuelven observables bajo formas institucionales precisas y especializadas (la iglesia, la escuela, la familia, el sistema jurídico, el sistema político, los sindicatos, los medios de comunicación, la cultura) (Althusser, 2011). Uno de los aparatos ideológicos del Estado dominante en las formaciones sociales capitalistas y analizado por Althusser es, según sus palabras, “silencioso en grado sumo y se llama escuela” (2011: 125). La escuela recibe a las infancias de todas las clases y les inculca, por alrededor de dieciséis años y durante cinco días a la semana, los “saberes prácticos tomados de la ideología dominante” (2011: 126). El resultado de este proceso es la reproducción vital del régimen capitalista y la producción de sujetos acorde a las tareas asignadas a las distintas clases sociales. De este modo, produce sujetos que serán trabajadores, agricultores, empleados, intelectuales, capitalistas, empresarios, militares, policías, políticos, administradores, sacerdotes, laicos, etc. Sin embargo, gracias a la función de la ideología, la escuela es pensada, como ya fue anticipado en el apartado histórico, como un medio neutro, desprovisto de ella, respetuoso de la libre conciencia y la libertad de las infancias (Althusser, 2011).

La ideología es también una “representación de la relación imaginaria entre los individuos y sus condiciones reales de existencia” (Althusser, 2011: 131). En este sentido, Angelino (2009) afirma que la ideología interpela al individuo como sujeto para que acepte su sujeción y la cumpla en sus gestos y actos. Así, la discapacidad entendida como déficit opera más allá de la conciencia, generando un efecto de conocimiento, de verdad, de evidencia naturalizado e incuestionable; y el déficit, se transforma en el principio explicativo de la discapacidad (Angelino, 2009). Es por ello que las autoras apuestan a desnaturalizar el déficit para problematizar a fondo la ideología de la normalidad y sus efectos en las subjetividades. Para entender de qué manera el déficit constituye el efecto de evidencia en la ideología de la normalidad en las sociedades, Angelino recupera un fragmento del libro Patas arriba. La escuela del mundo del revés, del escritor uruguayo Eduardo Galeano, quien, con sus características claridad y sensibilidad, expone los usos sociales (e ideológicos) del test de Binet ya mencionado.

De esta manera, se instala la creencia de que la norma estaría dada por la naturaleza y, por lo tanto, debería funcionar como ley para la identificación de sujetos normales/anormales. De ahí la importancia de cuestionar que la normalidad social tenga un origen biológico, verificable estadísticamente y cuyo valor promedio sea la expresión de la norma (Kipen y Vallejos, 2009). Por el contrario, la ideología de la normalidad alude a prácticas normalizadoras, rituales normalizadores e instituciones de normalización. Estas últimas, sobre todo las instituciones de salud y la escuela, son instituciones paradigmáticas productoras de normalización. La escuela obligatoria, con su gradualidad y secuenciación, construye un modo único de aprender, una única historia legítima, una lengua, generando algunos sujetos resistentes a los aprendizajes esperados y otros que son constituidos bajo la sospecha de discapacidad a partir de que expresan dificultades de aprendizaje (Kipen y Vallejos, 2009).

En los aportes del clásico modelo social anglosajón, podemos encontrar algunos indicios que caracterizan lo que denominamos, actualmente, opresión capacitista. Paul Abberley (2008) entiende que esa opresión se construye en relaciones sociales, mediadas por factores socioeconómicos, decisiones políticas y relaciones de diferenciación biológicas que jerarquizan y dividen a la sociedad en términos sexuales y raciales. El objeto de esa opresión es el cuerpo, sobre el cual recaen las prohibiciones, las prácticas esclavizantes, las distintas formas mediante las cuales se lo interviene. Además, podríamos agregar que esa opresión beneficia al orden social que en la modernidad asumió la forma histórica del capitalismo centralizado en los Estados nacionales.

Al interior de esa lógica de productividad particular de las formaciones sociales capitalistas, fue necesaria la construcción y el sostenimiento de ciertos estereotipos sobre el cuerpo “normal”. Por lo tanto, el “problema de la discapacidad” se asoció a personas consideradas no productivas, dando lugar a la normalización de un sistema de desigualdad. Al mismo tiempo, se desvió la atención de la discapacidad asociada al envejecimiento, se la redujo y se la concibió como algo excepcional.

En el año 2001, Fiona Campbell publicó un artículo en el que aborda el concepto de capacitismo (ableism, en inglés). La autora lo define como sigue:

Por su parte, Gregor Wolbring, profesor de la Universidad de Calgary en Canadá, estudia el impacto de la ciencia y la tecnología en poblaciones marginadas, prestando especial atención a las personas con discapacidad. Recuperando a Wolbring, Mario Toboso Martín (2017) identifica las expresiones que puede asumir el capacitismo en la vida de las personas. La primera forma del capacitismo consiste en la categorización médica de las personas con discapacidad como deficientes o minusválidas, con su consecuente imperativo de rehabilitación. La segunda forma se refiere a la productividad y la competitividad económica como un requisito necesario para el progreso individual y social. Este imperativo conlleva la promoción de ciertas capacidades al tiempo que a otras se las considera innecesarias. De esta manera, el autor afirma que los efectos del capacitismo impactan en la jerarquización de derechos, la discriminación de algunos grupos sociales, la justificación de segregación a partir de otros “-ismos” (edadismo, racismo, sexismo, especismo), al tiempo que performa el lenguaje y las actitudes en todas las personas (no solo PCD).

Durante los últimos años, el término “capacitismo” fue fuertemente apropiado por la producción académica y el activismo latinoamericano. La autora chilena Michelle Lapierre Acevedo (2022) identifica una serie de puntos de contacto entre trabajos que pretenden estudiar el capacitismo en relación con otras dimensiones de interseccionalidad como el racismo (especialmente, en publicaciones brasileñas); el género (particularmente de trabajos interesados en conocer la realidad de mujeres negras, de color o afrocaribeñas); disidencias sexuales; neoliberalismo, capitalismo y clasismo (sobre todo en publicaciones hispanohablantes); pueblos indígenas, colonización, edadismo, etcétera.

En esta línea Gesser et al. (2022) sostienen que el capacitismo constituye un sistema estructural y estructurante, que se asienta en relaciones performativamente construidas sobre la repetición compulsiva de capacidades normativas, y que sitúa a ciertas corporalidades como material y ontológicamente defectuosas. Tal sistema opera mediante el condicionamiento, desde donde configura a las instituciones, a las organizaciones e incluso a los propios sujetos. De acuerdo con Gesser et al. (2022), el capacitismo refuerza la producción de vulnerabilidad como también de estándares y concepciones patologizantes de la vida y de los cuerpos, adjudicando más o menos sentidos a las experiencias vitales de las personas en función de dichos estándares en detrimento de sus derechos. Esto va acompañado, en primer lugar, de la responsabilización de las personas con discapacidad por su condición, así como de la tendencia a buscar la adaptación permanente de los cuerpos; asimismo, según expresan las autoras, implica tanto la jerarquización de los sujetos como una creciente precarización de las condiciones de vida, toda vez que las sociedades quedan eximidas de la responsabilidad de derribar barreras y construir apoyos.

El discurso biomédico y, en particular, el binarismo norma/desvío resultan el sustrato que le da origen al capacitismo, a partir de la construcción de un ideal normativo de cuerpo capaz y completo y, a la vez, su contraparte, el cuerpo abyecto, desde donde la discapacidad es comprendida como un estado de disminución del ser humano. Las autoras sostienen que este presunto estado de disminución suele ser el blanco de las prácticas biomédicas compensatorias y rehabilitadoras a fin de que estos cuerpos alcancen la completud y se adecuen al ideal de humanidad, cargando sobre las propias personas con discapacidad la responsabilidad de su condición individual. El capacitismo, entonces, sitúa a ciertas vidas en condiciones de mayor precarización, dado que el Estado suele considerar en el centro de sus acciones y políticas al ideal de cuerpo capaz, socialmente aceptado. En consecuencia, las distintas prácticas tienden a definir y a performativizar quienes somos y quienes debemos ser y, por consiguiente, también a determinar aquello que no debemos ser y en lo que no debemos convertirnos. En esta aproximación, entre otras posibles, pueden entreverse los hilos articuladores que establecen el parámetro de la normalidad corporal, fundamentado en el binarismo enfermedad/salud, y a partir del cual se erigen los principios biomédicos del cuerpo sano, funcional y perfecto.

La noción de capacitismo ha sido muy fructífera a la hora de identificar, empíricamente, y promover la transformación de los efectos que posee en la vida social de las comunidades de nuestra región. A partir de su investigación, Lapierre Acevedo (2022), señala como prácticas capacitistas aún vigentes en América Latina:

• El asistencialismo, la medicalización, la privación de derechos (interdicción), la sobreprotección y/o la infantilización.
• En contextos educativos evidencia: prácticas de segregación en el ingreso, biologización de procesos educativos, la exclusión o ausencia de docentes con discapacidad.
• En contextos laborales: estigmatización de las PCD como sujetos vulnerables o incapaces, higienización de los espacios comunes.
• En las relaciones sociales: trato desigual, violencia, limitación en la participación ciudadana y política.
• Identidades: prácticas orientadas a culpar o responsabilizar a la propia persona con discapacidad por su existencia.

A partir de la crítica de distintos colectivos y colectivas de personas con discapacidad en distintas partes del mundo acerca de la lógica colonizante y capacitista que oprime ciertas identidades en función de la mayor o menor atribución de determinadas capacidades, así como del cuestionamiento en torno al primer término del binomio académico, en el marco del cual muchas veces perpetuamos desigualdades a la par que las denunciamos, referentes del campo de la discapacidad vienen proponiendo un giro epistémico. Este giro busca propiciar la reflexión, la construcción y difusión de conocimiento desde la experiencia encarnada, y no solo desde los espacios y modos tradicionalmente legitimados por la academia. Se trata de una lógica disruptiva en tanto incomoda algunas de las muchas perspectivas conservadoras y capacitistas que aún se mantienen vigentes sin parecer conmoverse.

Por su parte, Vite Hernández expresa que muchas veces la experiencia encarnada y los conocimientos que desde allí se comparten son alevosamente omitidos.

Sin duda son numerosas las marcas y las consecuencias de estas desigualdades en el cotidiano de las instituciones educativas. La estructura del sistema, los tiempos, la organización interna y con la comunidad, los modos de aprender, las categorías con las que nos narramos y etiquetamos, etc., no solo no son ‘naturales’ y ‘normalizados’, tal como se ha estudiado en otras partes de este trabajo. Son construcciones sociales basadas en una violencia epistémica que impregna nuestro quehacer pedagógico a lo largo de la vida. Por tanto, pueden y requieren ser revisados. Sin embargo, por distintos motivos y violencias estructurales naturalizadas, existe muy poca problematización en las instituciones educativas respecto de la discapacidad, sus lugares y no lugares de enunciación y agenciamiento.

La discapacidad se sigue asociando cotidianamente y de manera unívoca a diagnósticos, patologías, prejuicios, discriminación, desconocimiento, enfermedades y, tal como recordábamos en torno a la inclusión, se la asocia a distintos eufemismos/términos políticamente correctos que tienden a buscar ‘esencias’ en las personas, distinguiendo ‘lo normal’ de ‘lo patológico’. Ejemplos: capacidades diferentes, discapacitados, especiales, minusválidos, incluidos, diversos, etc., en contraposición con lo establecido como ‘lo correcto’, ‘lo normal’, ‘lo deseable’.

Resulta de suma importancia prestar atención a las categorías que utilizamos para nombrarnos y nombrar a las demás personas, en tanto el discurso no es inocuo, sino que construye nuestra vida social; pero también sabemos que no alcanza con nombrar mejor o peor aquello sobre lo cual queremos expresarnos. Por lo tanto, es fundamental trascender los eufemismos y ser consecuentes en la práctica, porque si la actitud hacia las demás personas sigue tendiendo a desvalorizarlas, por más de que nuestro discurso sea más políticamente correcto que antes, no estaremos contribuyendo a interpelar la normalidad, y, por tanto, no estaremos colaborando en la transformación de las desigualdades, la discriminación, etcétera.

En el marco de los aportes realizados en los últimos años en distintos campos vinculados a la 'discapacidad' (aportes provenientes de reivindicaciones políticas, de estudios empíricos, de reflexiones teóricas, etc.) hay un fuerte consenso respecto de algunos puntos que se esbozan a continuación a modo de pistas. Esperamos que se pongan en permanente diálogo con las distintas situaciones que se advierten en cada contexto de enunciación y en cada práctica pedagógica. Hechas estas aclaraciones, y sumando la importancia de considerar el carácter provisorio de cualquier categoría utilizada, puede decirse que la discapacidad es, desde un punto de vista social, producto de la relación entre las personas y los contextos/situaciones; pero, además, en tanto una narrativa –entre otras posibles–, también supone que se trata de una experiencia.

Lo anterior significa que cada persona puede tener características, condicionamientos, formas de ver el mundo, etc. particulares/personales. Sin embargo, cuando hablamos de 'discapacidad', estamos aludiendo, por un lado, al resultado de una interacción –a esto se lo conoce como 'modelo social para el abordaje de la discapacidad'–, y, por otro, lado – desde un punto de vista más crítico y atento a la dimensión cultural y experiencial– a las singularidades que atraviesa cada persona en el marco de los discursos, las relaciones de poder, las contingencias, los procesos de identificación siempre dinámicos, entramados y múltiples.

En el presente trabajo creemos fundamental propiciar un corrimiento respecto de los modos esencialistas de pensarnos y pensar a las otras personas. Se trata de bucear en la interpelación de la ‘normalidad’ y en el carácter relacional de las diferencias para no esencializarlas. Vayamos a ejemplos concretos: si decimos que alguien es ‘diferente’, ‘inteligente’, ‘lento’, etc., debemos enunciar respecto de qué es diferente, inteligente, lento, etc. ¿Respecto del modelo hegemónico? ¿Respecto de la mayor parte del grupo? ¿Respecto de las normas sociales?

Pero, además, la discapacidad es, como ya fue estudiado, una construcción social íntimamente vinculada a parámetros de normalidad históricamente construidos en Occidente, en el marco del cual existen recursos normativos, teóricos y prácticos con los que se puede promover una reflexión y acción críticas. Ello, en pos de contribuir a que las instituciones y la sociedad en general sean cada vez más accesibles y promotoras de la participación activa de todas las personas, en todos los ámbitos de su interés.

Los aspectos narrativos y culturales deben ser considerados en tanto todas las personas somos mucho más que la asignación identitaria que se nos atribuye –sea desde el discurso del patriarcado, sea desde el campo de la educación o de la salud, etc.– ya que somos seres “en situación”, con múltiples procesos de identificación posibles (Hall, 1996; Mèlich, 2009). Estos dan lugar a que, mientras que algunas personas se sienten parte de una identidad determinada (sea más o menos impuesta por el discurso hegemónico), otras personas no se sientan conmovidas en absoluto por esa identificación.

Por más que, en distintos ámbitos, sea muy interesante y necesario continuar la discusión respecto de cómo hacer referencia a la discapacidad en términos genéricos, es importante advertir que las reivindicaciones y luchas sociales dieron lugar a que en la actualidad existan, al menos, las siguientes situaciones. Por un lado, se alude a 'personas/estudiantes con discapacidad' o 'personas/estudiantes en situación de discapacidad', de acuerdo a lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), aprobada en la Argentina en 2008, con jerarquía constitucional desde 2014. Por otro lado, se priorizan las múltiples formas en que las personas se narran a sí mismas, de acuerdo a las distintas intersecciones e identificaciones (culturales, territoriales, de género, etc., posibles) que las atraviesan, que eligen, que proponen. En definitiva, cabe reflexionar acerca de la discapacidad en tanto experiencia que trasciende los discursos y las construcciones que mencionamos, porque las vidas de las personas son complejas y resignifican los aspectos culturales, sociales, educativos, vinculares, normativos, epistémicos e históricos, en permanente vinculación y tensión con imposiciones y figuras de opresión, pero también con pares y sectores aliados. En palabras de Diana Vite Hernández, “el sujeto político de la discapacidad es atravesado de distintas maneras, es decir, la experiencia de la discapacidad toca no solo por encarnar la discapacidad, sino también por tenerla a un lado, tenerla de frente, cuidarla, acompañarla, etc.” (Vite Hernández, 2022: 33).

En el marco de este espacio, a continuación, problematizamos tradiciones y modelos de abordaje de la discapacidad siguiendo los planteos de diferentes referencias en el campo a lo largo de la historia de los países de Occidente. Si bien encontramos bibliografía que profundiza en los modos de abordaje de modo mucho más amplio y detallado (como en la propuesta de Pérez Dalmeda y Chhabra, 2019), habitualmente se hace referencia a los siguientes abordajes: por un lado, los dos modelos que desde hace décadas se busca superar, como son: a) el modelo de prescindencia y b) el modelo médico rehabilitador; mientras que, por otro lado, se promueve c) el modelo social y, en los últimos tiempos, un abordaje atento a d) la dimensión cultural (que jerarquiza los procesos de identificación, la interculturalidad, la interseccionalidad y las experiencias singulares que se van tejiendo “entre” trayectorias, en línea con los estudios crip).

Con la Figura 1.5 proponemos recorrer una cronología que expresa dos intenciones interpretativas que distinguimos solo a los efectos de su comprensión. En las líneas ubicadas en la parte de abajo de la figura (a modo de “sustrato”), nos interesa mostrar diferentes instancias de construcción de sentido en torno a la discapacidad a lo largo de la historia moderna; las líneas ubicadas en la parte de arriba de la figura, por su parte, dan cuenta de los discursos y las intervenciones pedagógicas. La superposición busca mostrar que, si bien existen “discursos más o menos políticamente correctos” en distintos momentos históricos, los cambios siempre ocurren de manera paulatina, dando lugar a la coexistencia de distintos modos de abordaje, dado que las cuestiones culturales implican tramas, temporalidades, vinculaciones, normas, etc., muy complejas. En esa superposición tienen lugar luchas simbólicas, tensiones y transformaciones propias de la agencia humana. Dadas las distintas temporalidades y singularidades locales existentes en el mundo occidental sobre lo que nos encontramos estudiando, en la lucha por la hegemonía participan distintas expresiones que van teniendo mayor protagonismo y “corrección política” en algunos momentos, y que son más cuestionadas y deslegitimadas en otros, pero en general continúan conviviendo distintos rasgos de cada una. De hecho, cuando parecía que el respeto hacia los abordajes sociales y culturales, a las múltiples formas posibles de construir identidad, etc. –entre otros asuntos vinculados a los derechos humanos– parecía estar consolidándose, comienzan a aparecer con fuerza discursos racistas, eugenésicos, etc., en distintos países del mundo occidental en la primera parte del siglo XXI.

Concretamente, interesa realizar una aproximación entre los modos de abordaje de la discapacidad habitualmente identificados en la literatura especializada en discapacidad, por un lado, y los discursos pedagógicos destacados en distintas épocas para hacer referencia a los abordajes de las diferencias en el campo de la educación, por otro lado. La propuesta –que, como toda representación, simplifica aspectos centrales de los procesos culturales e históricos– busca poner en diálogo dos interpretaciones habitualmente expuestas de manera separada, así como enfatizar que el hecho de que se hable de distintos “modelos”, “modos” o “discursos” en diferentes períodos históricos no implica, necesariamente, la superación o eliminación de ninguno de ellos.

Antes de la consolidación, en el mundo occidental, de los Estados nacionales, el Estado de derecho y los procesos de industrialización, los modos de abordar lo que actualmente conocemos como “discapacidad” eran asociados con lo que hoy llamamos abordaje de prescindencia (estaba legitimada, en la comunidad, la posibilidad de prescindir de ciertas personas a partir de justificaciones de índole moral-normalizador, religioso, etc.). Esto suponía la exclusión de esas personas sobre la base de costumbres y normas, y por parte de las organizaciones, en todos los ámbitos de la vida de las comunidades.

A partir de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX se fueron consolidando los Estados nacionales, así como el derecho positivo, con un creciente anclaje en pautas científicas creadas por distintas disciplinas, que también se fueron consolidando como tales sobre la base de la medición de rasgos humanos para la definición de lo que se conocería como la distinción entre “lo normal y lo patológico” (Canguilhem, 1971). Mientras que se masificaba el sistema educativo, se fue otorgando centralidad a la existencia de otros sistemas para que todas las personas formaran parte de ellos, ingresando dentro de las normas, aunque esto implicara la generación de espacios separados entre sí de acuerdo con las imposiciones de la normalidad, dando lugar a procesos educativos de segregación.

Durante la posguerra de mediados del siglo XX, el abordaje médico rehabilitador, iniciado décadas atrás de la mano de los procesos mencionados, encontró su momento de auge a partir de la instalación y masificación de dispositivos específicos (hospitales, centros de rehabilitación y creación de profesiones afines) dedicados a compensar la supuesta falta. A partir de la década de 1970, dicho abordaje, mucho más atento a la supuesta falta que a las potencialidades de las personas, comenzó a recibir críticas crecientes desde los colectivos de personas con discapacidad y se desarrollaron movimientos como el de “vida independiente”. En el ámbito pedagógico, esas críticas sentaron las bases para una intervención centrada en la integración y en el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), fundamentados en el Informe Warnock (Inglaterra, 1978) y, posteriormente, en la Declaración de Salamanca (España, 1994). La integración implicó la participación creciente de personas con discapacidad dentro de aulas regulares; no obstante, actualmente se la suele asociar con los espacios y tiempos que, dentro de las aulas comunes, segregan a determinadas personas.

A comienzos del siglo XXI, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, a la cual se llegó gracias a las distintas reivindicaciones políticas de personas con discapacidad y sus familias en la década de 1970, habilitó la instalación progresiva de lo que se conoce como el abordaje social y de derechos humanos de la discapacidad, cuyo correlato pedagógico fue la educación inclusiva, que, al menos desde su abordaje teórico, implica la participación de todo el estudiantado en las aulas regulares sin que ello implique diferenciaciones y jerarquías en su interior.

Desde comienzos del siglo XXI hasta la actualidad –y de modos solapados con los discursos antes descriptos– se evidencian abordajes de la discapacidad atentos a las dimensiones culturales, identitarias, territoriales e interseccionales, así como a la necesidad de identificar y eliminar las violencias capacitistas y los binarismos que desconocen la experiencia, la singularidad y las narrativas de las personas. En el campo de la educación, estos abordajes se encuentran dialogando con perspectivas interculturales y anticapacitistas, entre otras alternativas posibles.

I Figura 1.5.

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Fuente: elaboración propia.

Para finalizar, y a modo de síntesis de algunos temas desarrollados, cabe señalar que si bien, a lo largo de las distintas unidades, continuarán abordándose aspectos íntimamente vinculados al campo específico de los estudios sobre discapacidad y accesibilidad en el campo de la educación, este trabajo busca trascender ese campo, con miras a:

1. Superar la tradicional concepción de la discapacidad como algo atribuido a los individuos (la discapacidad y sus implicancias identitarias se construyen y deconstruyen en la relación entre sujetos, situaciones, tramas culturales).
2. Trascender la importancia de las categorías diagnósticas y las etiquetas, considerándolas en su contingencia y de modos provisorios, nunca esencializantes; la propuesta es cuestionar las ideas compensatorias y rehabilitadoras que suponen incompletud y anormalidad de algunas personas, por un lado, y completud y normalidad de otras personas, por otro lado.
3. Superar la lógica binaria que encapsula a las personas y colectivos con pretensión de neutralizar y naturalizar fenómenos que construyen desigualdad mientras niegan su carácter histórico y político; con la atención en la dimensión cultural, ético-política, en la interseccionalidad, responsabilidad, se busca trascender los binarismos en las relaciones sociales evitando la naturalización del abuso de las asimetrías y las desigualdades preexistentes.
4. Promover la confianza pedagógica y la idea de que todos los seres humanos somos potencia, e identificar barreras para eliminarlas, desplegando el trabajo comprometido con la accesibilidad en sus múltiples dimensiones y las propuestas de apoyos con la participación activa de quienes protagonizan los procesos y encarnan la discapacidad.
5. Promover, en todos los espacios y momentos posibles, que nuestras instituciones y la sociedad en su conjunto sean más accesibles y atentas a la dimensión ética y experiencial –en términos de acontecimiento, de irrupción de lo incierto, lo no previsto, lo tradicionalmente deslegitimado por las instituciones– para protagonizar, de este modo, procesos de transformación de actitudes inferiorizantes, violencias epistémicas, pautas culturales excluyentes, prácticas tradicionales estandarizadas, barreras pedagógicas y sociales, etcétera.