Hacia fines del siglo XIX, identificado como “período de las instituciones” (Lus, 1995), la formulación de una perspectiva pedagógica para la educación de personas con discapacidad en Europa y Estados Unidos se materializó bajo la forma de asilos. En este tipo de instituciones las personas eran atendidas mediante la intervención médica, con la intención de “curar” ciertas condiciones catalogadas como patológicas. Durante este período, se consideró que las personas con discapacidad debían ser escondidas de la conciencia pública, reforzando una representación negativa de “amenaza social” (Cortese y Ferrari, 2006). María Angélica Lus señala que la educación especial surge de “la frustración de la medicina en el intento por curar esas patologías” (1995: 18). Si bien existieron diversas experiencias previas de educación de personas con discapacidades, sobre todo relacionadas con la labor de organizaciones religiosas o filantrópicas, esta primera etapa en la conformación del sistema educativo formal estuvo fuertemente ligada a los saberes e intervenciones provenientes del campo de la salud. La confluencia de estos conocimientos originó la denominada pedagogía del retardo mental.

Los primeros investigadores desarrollaron metodologías que paulatinamente fueron adquiriendo estatus científico. Jean Marc Gaspard Itard, médico francés, realizó los primeros ejercicios sensoriales para promover la educación de Víctor, un niño encontrado en un bosque en Francia. Posteriormente, Édouard Seguín, su sucesor, convirtió el método de Itard en una técnica pedagógica basada en teorías científicas. En el siglo XVIII, Étienne Bonnot de CondillacN había elaborado una definición de inteligencia desde la teoría del sensualismo, que se proponía la reeducación de las personas a quienes se les había asignado la categoría de “atrasados mentales”.

Estas metodologías, que dieron lugar a la etapa de la pedagogía terapéutica, curativa u ortopedagogía, tenían en común la presunción de un problema y la consiguiente búsqueda de la cura del sujeto. En la reflexión de Marhild Liliana Cortese y Marcela Ferrari (2006) se destaca que estas experiencias por brindar educación a las personas con discapacidad produjeron como efecto positivo lograr una mejora efectiva en el trato social hacia ellas. Sin embargo, el fracaso de sus ambiciosos propósitos contribuyó a reforzar la idea de irrecuperabilidad de los sujetos, con las consecuencias implicadas respecto de la educabilidad y la sospecha acerca de las capacidades del estudiantado (ver Baquero, 2001; Neufeld, 2003; Baquero, Cimolai, Pérez y Toscano, 2005; Baquero, Pérez y Toscano, 2008).

En ese clima de época, también se evidenciaron resistencias que dieron lugar a la emergencia de nuevas teorías pedagógicas basadas en ejercitaciones sensoriales, juegos educativos y centros de interés, como las propuestas por Maria Montessori y Ovide Decroly. Estas perspectivas reconocidas en el marco de la Escuela Nueva, inspiradas en la psicología de la Gestalt, el idealismo filosófico y el psicoanálisis, rompieron con la concepción del niño como una tabula rasa u hoja en blanco, para comprenderlo bajo un principio activo de articulación y creación. Desde este enfoque, quienes enseñaban pasaban a cumplir una nueva tarea: complementar la función creadora del niño posibilitando el libre despliegue de la actividad infantil (Vega, 2010). La Escuela Nueva en Latinoamérica tuvo un fuerte impacto, pero se vio desactivada por las oleadas conservadoras en el plano político. Estas nuevas nociones quedaron marginadas al interior del sistema y se limitaron al campo de la educación especial, constituyendo así una “metodología especial” (Vega, 2010: 129). De esta manera, la figura docente quedaría anulada en su intervención social, neutralizando cualquier cuestionamiento de las relaciones de poder presentes en los contextos educativos.

Eduardo de la Vega (2010) señala que el higienismo y la psicología biologicista impregnaron los discursos y las prácticas escolares latinoamericanas, trazando coordenadas doctrinales y ocupando lugares estratégicos en la nueva estructura escolar. En la experiencia argentina, la Dra. Carolina Tobar García, abocada a la pedagogía terapéutica, y el Dr. Lanfranco Ciampi, psiquiatra infantil, fueron dos figuras referentes de adhesión a los preceptos de la higiene mental. Sus intervenciones caracterizaron las décadas 1930 y 1940, en las cuales se llevaron a cabo las primeras comisiones de estudio sobre “el problema de los niños deficientes y anormales” (Tobar García, 1945, citado en Vega, 2010: 131).

¿Qué sucesos convergieron en la transición del siglo XIX al siglo XX que transformaron el modelo médico desde una visión patológica hacia una visión psicométrica?

Joan J. Muntaner (citado en Cortese y Ferrari, 2006) señala que existieron tres fuentes que marcaron la transición entre los distintos modelos de intervención pedagógica que aún repercuten en la opinión social. La primera de ellas la constituye la aparición de la teoría genética y de la teoría de la evolución. La segunda, se basa en el supuesto según el cual la deficiencia, vinculada a la pobreza y el crimen, constituye un problema hereditario, lo que fundamenta la marginación social en instituciones de albergue y una peligrosa deshumanización de las infancias. En tercer lugar, se refiere a la aparición de los test de inteligencia para la detección de la deficiencia mental. Estos aspectos, fundamentados en la supuesta “objetividad” de las ciencias modernas, también condensaron un fuerte sentido ideológico que tuvo como resultado la profundización de las tendencias segregacionistas. Con la configuración institucional y política que acompañó el sistema educativo de masas, comenzó a evidenciarse un nuevo fenómeno social que señalaría los límites del normalismo: algunos niños y niñas no aprenden en las formas y en los tiempos que la escuela espera. En otras palabras, se evidenció la no correspondencia entre gradualidad y edad cronológica. La salida que tomó la escuela “normal” fue la de hacer coincidir la anormalidad con el retraso escolar, señalando, bajo una ideología diferencial, “quién es el niño deficiente y cuál es el destino que se programará” (Vega, 2010: 143).

Este modelo se inaugura con la obra de Alfred Binet (1857-1911), pedagogo y psicólogo francés dedicado a la psicometría y la psicología diferencial. Binet comenzó a estudiar cuantitativamente los desajustes entre los contenidos escolares y el rendimiento de niños y niñas con el objetivo de identificar a estudiantes que requerían una atención educativa especial. Como instrumento de medición creó pruebas piscoescolares mediante las cuales se podía evaluar el rendimiento escolar y explicar el déficit de la inteligencia. Junto a Théodore Simon, creó en el año 1905 la escala métrica de la inteligencia de cuya aplicación surge el concepto de “nivel mental” (Lus, 1995). Todo esto en el marco de un estudio comparativo entre niños y adultos con “déficit de la inteligencia”, expresado en las categorías propias del lenguaje clínico de la época.

La categoría de nivel mental fue generalizada para diferentes discapacidades y permitía clasificar la inteligencia en términos de “idiocidad”, “imbecilidad” y “debilidad mental” (Cortese y Ferrari, 2006). Esta clasificación implicó un correlato sobre los sujetos y sus expectativas educativas: las personas consideradas deficientes mentales podían ser “custodiables”, “entrenables” o “educables” (Cortese y Ferrari, 2006). Lus (1995) destaca en este modelo una discordancia entre las exigencias del medio escolar y las posibilidades del sujeto que deja de lado los múltiples factores que interactúan en los aprendizajes de niños y niñas. Esta autora explica también que, en el rechazo de Binet al concepto pluricausal de retardo pedagógico y su reemplazo por el concepto de retardo mental leve, puede radicar lo que ella interpreta como un “malentendido que trajo aparejado un alto grado de injusticia y marginación” (Lus, 1995: 21). El test Binet-Simon fue considerado el test prototípico por su rigor estadístico y su criterio para producir diagnósticos sobre el desarrollo de los sujetos. Las demandas de exactitud a los fines de trascender los diagnósticos y facilitar pronósticos fueron aumentando, lo que produjo que los test se siguieran desarrollando cada vez con más especificidad técnica: William Lewis Stern desarrolló la idea de cociente intelectual (CI) en 1915 (Lus, 1995), mientras que Lewis Madison Terman y Maud Amanda Merril perfeccionaron las pruebas de inteligencia estandarizadas en Estados Unidos (Vega, 2010).

Algunas autoras afirman que en este período se produjo un fenómeno de reducción de lo educativo a la instrucción. Berta Braslavsky (citada en Lus, 1995), por su parte, caracterizaba a este período como estático, dada la omnipotencia de las cifras que, bajo un aparente rigor científico, predeterminaban el destino educativo de las infancias. De esta manera, el CI reforzó la ilusión de homogeneización de los grupos escolares en la educación común, mientras que derivó a quienes se etiquetaron como “estudiantes con dificultades de aprendizaje” hacia los circuitos paralelos de educación. Así surgió la pedagogía diferencial.

En este clima de aparentes certezas emergieron nuevas perspectivas que cuestionaron la interpretación psicométrica. Durante la segunda mitad del siglo XX, convergieron una serie de circunstancias que permiten identificar una bisagra en el modelo médico estadístico. Entre ellas, podemos destacar el impacto que tuvo el período de posguerra en el mundo occidental, junto con la creciente cantidad de personas afectadas por los procesos de industrialización, cada vez más consolidados. Estas personas, consideradas entonces minusválidas, reclamaban a los Estados servicios de apoyo, programas de beneficencia y seguridad social, dando lugar a lo que se conoce como el modelo médico rehabilitador para el abordaje de la discapacidad.

El contexto fue propicio para el desarrollo de investigaciones y modos de abordaje en la educación especial, los que comenzaron a resquebrajar la hegemonía psicométrica. Entre las perspectivas más influyentes se encuentran las teorías de Jean Piaget y Lev Vigotsky; además, una serie de trabajos de investigación permitieron reconocer las influencias del medio ambiente sobre el desarrollo de los aprendizajes en las infancias con diagnóstico de retraso mental. Durante los años sesenta, se descubrió que el CI podría variar en función de acciones exógenas o estimulación temprana. Una década más tarde, comenzaron a manifestarse preocupaciones en torno al efecto negativo del etiquetamiento, la segregación, la normalización. Estos cambios de perspectiva modificaron los límites de la constatación del déficit, propia del modelo estadístico, y permitieron formular las bases para la elaboración de nuevos enfoques en torno a la educación de personas con discapacidad.

Según lo anterior, en el estudio del modelo estadístico pueden identificarse dos etapas (Cortese y Ferrari, 2006). Durante la primera de ellas, registrada a partir de los años cuarenta, se entendió que la discapacidad debía ser atendida bajo un sistema paralelo, separado del ordinario, con el fin de conducir a la persona con discapacidad a una vida adulta independiente, con un currículo similar al de la educación común (aunque no el mismo), cuyos contenidos debían dictarse de manera más extensa en el tiempo. La segunda etapa, iniciada en 1960, recuperaba los reclamos de los movimientos por la integración y la normalización en educación que se expondrán en el siguiente apartado.

Durante el período de investigaciones y debates que se extendió entre las décadas de los sesenta y los noventa, se desarrollaron una serie de conceptos que contrastaron con la noción de “retardo mental”. Algunos de ellos: necesidades educativas especiales (NEE), recursos educativos, centros de apoyo, adaptaciones curriculares (Cortese y Ferrari, 2006). Particularmente, la categoría NEE se utilizó para referirse a aquellas personas que:

Esta categoría comenzó a utilizarse en países de Europa a partir del Informe Warnock (1978). El contexto inglés de la época ponía de manifiesto una tensión entre, por un lado, los movimientos sociales, compuestos por estudiantes, familiares y organizaciones de derechos humanos que abogaban por la desinstitucionalización del recorrido “especial”, al margen del sistema educativo común; por otro lado, las voces hegemónicas de los ámbitos científicos y de educación que insistían en el aprendizaje específico y en el sostenimiento de las instituciones de educación especial para las personas con discapacidad (Diez, 2004).

El informe sugería implementar la integración escolar siempre que fuera posible, redireccionando los recursos, las intervenciones profesionales, la injerencia de las instituciones educativas y de salud. La propuesta generó un cambio significativo en la modalidad de intervención del sistema educativo (Diez, 2004), y la integración escolar constituyó la estrategia más importante para “alcanzar la normalización” de las personas categorizadas con NEE. Entre sus aportes, se destacan el énfasis en la preocupación por lo educativo, la relatividad del concepto de NEE, las dificultades en el aprendizaje como resultado de la interacción entre el sujeto y el medio (no como parte esencial de las personas a título individual), las necesidades de los niños en relación con el currículo y la articulación entre todos los actores de la comunidad educativa. Un aspecto relevante de esta perspectiva consiste en haber adoptado una posición activa en pos de eliminar la carga peyorativa que recayó sobre las infancias asignadas como especiales durante los modos de abordaje pedagógico que la precedieron.

Por otra parte, el Informe Warnock es el antecedente más cercano al “Proyecto marco de acción sobre necesidades educativas especiales”, elaborado en Salamanca (1994) durante la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, y ampliamente difundido en la Argentina. Este documento toma como base el derecho a la educación, la participación, la igualdad de oportunidades, el disfrute y el ejercicio de los derechos humanos como parte esencial de la dignidad humana de cualquier persona. Además, fomenta la creación de escuelas integradoras (que, por entonces, buscaban romper con la tradición de sistemas paralelos), la flexibilización de la gestión escolar y nuevas formas de enseñanza (Diez, 2004).

La Declaración de Salamanca, entre otras cuestiones, sostiene lo siguiente: “[…] las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, […] (Artículo 2: 10). Y en el punto 3 de la introducción del Marco de Acción que acompaña a la declaración, expresa:

Desde esta perspectiva, el reto de la escuela integradora fue desarrollar una pedagogía centrada en las necesidades de los niños, respetuosa de las diferencias individuales y en pos de una actitud de no discriminación. Comenzó a tenerse en cuenta la necesidad de flexibilizar el currículo escolar y el compromiso de toda la comunidad educativa para la transformación de la escuela común.

Según Thomas Skrtic, los alumnos con NEE son resultado del currículo tradicional, de la organización escolar y del mito de la homogeneización (citado en Lus, 1995). Al comparar este posicionamiento teórico con las tradiciones de los modelos médico y psicométrico anteriormente expuestos, es posible interpretar que el concepto de NEE implicó una perspectiva más compleja sobre la discapacidad, que atendió a la diversidad de trayectorias educativas (Diez, 2004) y concentró sus esfuerzos en los aspectos pedagógicos.

Si bien este enfoque produjo un cambio significativo en las intervenciones al interior de los sistemas educativos, planteando, como necesidad, transformar la educación especial, superar la concepción de subsistemas de educación y cuestionar los mecanismos de etiquetamientos como marcación negativa de las diferencias “indeseables”, es interesante observar que aún se trata de un momento en el que la educación especial sostiene la idea de normalidad como parámetro de referencia.

El nacimiento del Estado nacional argentino durante la segunda mitad del siglo XIX trajo consigo el genocidio de los pueblos del sur y nordeste del territorio, quienes quedaron bajo el sometimiento de una oligarquía centralizada. La escuela fue el pilar del orden republicano oligárquico y de unión nacional imaginado por los padres fundadores del Estado nación. Cabe recordar que la nación argentina es un constructo social y político en el que la escuela tuvo mucho que ver, constituyéndose como una herramienta contra el caudillismo y los localismos en pos de la construcción de un nuevo sujeto civilizado mediante la masificación de la escolarización (Dussel, 2004).

En este contexto es conocida la importancia que tuvo la escuela argentina en cuanto a las aspiraciones homogeneizadoras de la población a través de medidas como la educación universal, gratuita, laica y obligatoria, según lo establecido por la Ley 1420 sancionada en el año 1884 tras la experiencia del Congreso Pedagógico realizado en 1882. Como explica el clásico texto de Héctor Félix Bravo, la Ley 1420 fue, a partir de su sanción, “[…] extendida a todo el país, en forma indirecta, por la influencia ejercida sobre la pertinente legislación provincial, y de modo directo, por la acción de los planteles creados en virtud de la Ley Nro. 4874 del año 1905 […]” (Bravo, 1985: 21).

Esta forma de escolaridad masiva fue considerada un terreno “neutro”, “universal”, que abrazaría por igual a todos sus habitantes (Dussel, 2004: 315) –con las implicancias relativas a los fuertes procesos de homogeneización social y el genocidio de pueblos indígenas–, mientras que la educación secundaria y la universitaria quedarían destinadas para descendientes de las élites:

Por su parte, Adriana Puiggrós ha referido como “normalizadores” (citado en Dussel, 2004: 317) a un conjunto de pedagogos católicos y laicos que impusieron un modelo de enseñanza y aprendizaje centrado en la normalización. Siguiendo a Foucault (1989), a partir de la creación de la norma, es posible medir el acercamiento o la desviación de cada uno de los individuos con respecto a ella. De esta manera, la existencia de la norma va acompañada por la necesidad de corrección del individuo “desviado”. Es por ello que Inés Dussel sostiene:

Estas clasificaciones de las capacidades encontraron su fundamento científico en otros saberes consagrados que impregnaron el campo pedagógico. Así, la pedagogía, que tomó de modelo a la biología, rápidamente se medicalizó. Este movimiento trajo aparejadas consecuencias para quienes se desviaban del cumplimiento de esas normas y leyes científicas (Dussel, 2004: 321). Cabe poner en evidencia que estos modelos de clasificación y jerarquización de las inteligencias están estrechamente ligados a estructuras clasistas, racistas y sexistas de las sociedades que definen una escolarización a partir de la creación de criterios de educabilidad de gran parte de la población.

De manera paralela a la extensión de la educación primaria obligatoria establecida por la mencionada Ley 1420, surgieron algunas experiencias de educación de personas Sordas y ciegas que consolidaron los primeros antecedentes de la educación especial en Argentina. A mediados del siglo XIX, se habían creado las primeras escuelas de educación especial bajo el paradigma normalizador, orientadas a brindar técnicas de “adiestramiento”, cura, contención y compensación de patologías. Se legitimaría así la ya comentada “invención de la alteridad deficiente” (Skliar, 2000), una otredad producida por la mismidad mediante la imposición de un particular (hombre blanco, con valores estéticos europeos, civilizado, racional) que se esconde bajo la idea del ser universal.

Tras el Congreso Pedagógico de 1882, se manifestó la necesidad de crear escuelas especiales para personas identificadas como mendigos, “idiotas”, “sordo-mudos” y ciegos (Skliar, 1997). Se dio a conocer el trabajo del Dr. Terry, padre de personas sordas, quien declaraba “la naturaleza inhumana, desgraciada y peligrosa de los sordo-mudos sin educación” (Terry, recuperado de Skliar, 1997: 56). En este contexto, y a partir de los fundamentos presentados por el Dr. Terry (elaborados sobre la base de estadísticas y de la influencia pedagógico-ideológica que recibió durante su estadía en Italia y otros países de Europa) en 1885 se creó el Instituto Nacional de Sordomudos, mientras que la escuela para estudiantes con discapacidad visual se crearía en 1887. En cuanto a la discapacidad mental, Borsani (2010: 313) destaca que fue en 1929 cuando se concretó la experiencia de las “clases diferenciales” dentro de ochenta escuelas comunes.

Cabe aquí detenernos a analizar las particularidades que asumió la educación de las personas sordas, desde los orígenes del sistema educativo argentino, considerando las singularidades implicadas en esta población. La vida de las personas Sordas en Argentina ha sido, a través de la educación, claramente afectada por la ideología oralista. Al existir una lengua, como es la lengua de señas argentina (LSA), se producen procesos culturales que, si bien son ineludibles en la actualidad desde el punto de vista de los derechos humanos y de las reivindicaciones históricas de la Comunidad Sorda, han sido opacados por la tradición normalizadora hegemónica.

A continuación, retomaremos brevemente aspectos históricos para comprender el modo en que ciertos discursos pedagógicos acerca de las personas Sordas predominaron en una época y se instalaron en la tradición educativa argentina. También observaremos que, en la actualidad, esos discursos aún emergen como expresiones y categorías heredadas que, al interior de las escuelas, activan prácticas de reproducción normalizante con un fuerte contenido ideológico. Pero antes de comenzar este recorrido es necesario realizar una serie de comentarios acerca de algunas categorías.

La perspectiva clínica y la imposición de una educación oralista

El Congreso de Milán, realizado en Italia en el año 1880, arrojó una serie de recomendaciones elaboradas por especialistas que impusieron la superioridad de la lengua hablada con respecto a la lengua de señas. Se decretó que el único método de la educación de las personas Sordas sería el oral y su único objeto, la enseñanza del habla. En paralelo, comenzaron a prohibirse otras formas de comunicación, incluyendo la lengua de señas, con el acompañamiento de represión física y psicológica. Así, la cultura Sorda fue percibida como una amenaza no solo para la oralización de las personas sordas, sino para el imaginario del colectivo oyente. La mirada clínica de la sordera tuvo como objetivo la “rehabilitación” a través del desarrollo forzado del habla, la lectura de labios y la prohibición de la lengua visogestual.

El sociólogo y antropólogo David Le Breton (2017) señala que existe en Occidente una tendencia a la represión de la gestualidad y a la utilización expresiva del cuerpo subsumida en códigos de discreción. Los movimientos corporales son vistos como comentarios que acompañan la soberanía de las palabras dichas y las señas como una mera gesticulación. La negación de la lengua de señas conlleva a la represión social del sordo y complica el camino de la inclusión social, “haciendo de la sordera una discapacidad” (Le Breton, 2007: 140).

En la siguiente línea de tiempo, podemos observar una serie de sucesos que fortalecieron la instauración del oralismo en la educación argentina como modalidad hegemónica de intervención pedagógica.

El oralismo se basa en una serie de premisas centrales (Skliar et al., 1995) ampliamente discutidas y refutadas en las últimas décadas:

• la lengua de señas es incompleta y limitada e impide el aprendizaje de la lengua oral;
• la lengua oral es imprescindible para el aprendizaje de contenidos escolares;
• el oralismo es la única vía de acceso y de integración al mundo oyente;
• la lengua de señas es una metodología gestual útil para las personas que no pueden ser oralizadas o con “componentes sobreagregados” (Skliar et al., 1995: 7).

Silvana Veinberg, fonoaudióloga, especialista en lingüística de las lenguas de señas americana y argentina, y directora de múltiples proyectos educativos, reconstruyó el proceso histórico de la instalación del modelo oralista en la educación argentina. Veinberg (1996) señala que, durante los años de auge del oralismo, el perfil de quienes ejercían la docencia con estudiantes sordos solía tener las siguientes características: ser mujer y oyente, y haber tenido su primer acercamiento a la Comunidad Sorda, generalmente, en los últimos años del profesorado. Por lo cual, hasta no hace muchos años, la mayoría de las personas que ejercían la docencia no solo solían ser desconocedoras de la lengua de señas y la cultura Sorda, sino que, además, no se sentían deslegitimadas por desconocer dicha lengua, mientras que el personal sordo de las escuelas solía ocupar cargos institucionales desjerarquizados. En ese contexto, la mayor parte del estudiantado contaba con pocos contactos cotidianos con personas adultas Sordas que, en pocas oportunidades, mostraban horizontes de posibilidad en el desarrollo personal, educativo y laboral dadas las barreras sociales existentes. Cabe recordar que la gran mayoría de las personas Sordas nace en hogares conformados por personas oyentes que desconocen la lengua de señas.

La predominancia de la perspectiva oralista en la educación occidental implicó una serie de consecuencias basadas en un criterio equívoco: la continuidad entre el lenguaje y la lengua oral. En otras palabras, el oralismo parte de la idea de que el desarrollo cognitivo está condicionado por el conocimiento de la lengua oral por parte de las niñeces (Skliar et al., 1995). Entre las consecuencias pedagógicas que trajo aparejada esta creencia se identifican:

• la medicalización de la sordera centrada en la hegemonía del discurso médico;
• las consecuencias en los aprendizajes como fracaso de la pedagogía oralista;
• la existencia de un “círculo de bajas expectativas pedagógicas” (Skliar et al., 1995: 6);
• el fortalecimiento de una representación social negativa de las personas Sordas que recaen en perspectivas terapéuticas y patologizantes, basadas en el déficit individual;
• el fomento de prácticas educativas rehabilitatorias cuyo fin es la “ortopedia del habla”;
• la contribución a la marginación social (Skliar et al., 1995).

Sin embargo, durante los revolucionarios años sesenta, comenzó a instalarse en distintos países de Occidente, una perspectiva alternativa y crítica con respecto al enfoque oralista que propició una nueva concepción de la sordera y tuvo en cuenta los aspectos socioculturales en torno a las personas Sordas. Además, permitió construir una nueva representación social basada en las capacidades de los sujetos.

De manera paulatina, mientras se iba fortaleciendo la “escuela normal” argentina promovida a fines del siglo XIX, y a la par que los distintos campos disciplinares iban precisando sus “objetos de estudio”, se fueron creando cada vez más escuelas que se especializarían en los diagnósticos y patologías atribuidas al estudiantado (algunas mencionadas en el apartado anterior), así como la formación de docentes que se dedicarían a la educación especial, formación también orientada por la especificidad de los diagnósticos (Pérez et al., 2018). Las clases dictadas en las escuelas especiales se caracterizaron por ofrecer actividades manuales, generar espacios de juego para favorecer los vínculos y realizar actividades de repetición memorística. Mientras que las prácticas pedagógicas relacionadas con los saberes considerados socialmente valiosos no fueron protagonistas en esas instituciones (Pérez et al., 2018).

En cuanto a la institucionalización de estas políticas educativas por parte del Estado nacional, es posible identificar una cronología que revela circunstancias clave que colaboraron en la consolidación de un sistema de enseñanza “paralelo” respecto al de la educación “común”. Como expresa Vega (2010), en el cruce de los distintos discursos especializados (psiquiátricos, pedagógicos, psicológicos, etc.) fueron desarrollándose los fundamentos de la “pedagogía terapéutica”, entre cuyas máximas exponentes se encuentra Carolina Tobar García (fundadora de las primeras escuelas especiales en el marco del Consejo Nacional de Educación).

En 1942 se inauguró la Escuela Diferencial N° 1, dependiente del Consejo Nacional de Educación, mientras que en 1948 –durante el primer gobierno de Juan Domingo Perón– se conformó una comisión para el estudio y planificación de escuelas especiales y la formación de docentes especializados en ellas (Vega, 2010). En 1949 se creó el Departamento de Excepcionales que, años más tarde, adoptaría la forma institucional de Dirección de Enseñanza Diferenciada del Ministerio de Educación. En el mismo año, y con el impulso de Tobar García, “se fundaron tres escuelas [...] que se sumaron a las ochenta aulas especiales que funcionaban desde 1930 en la Capital Federal” (Vega, 2010: 131). En 1972, se creó la Dirección Nacional de Educación Especial dependiente del Ministerio de Educación y Justicia (Caniza de Páez, 2011). Las escuelas que entraron en su órbita conformaron un sistema separado –en cuanto a sus funciones, su organización, la matrícula y la certificación– respecto de la educación común. Un aspecto central enfatizado por varios documentos es que ambos sistemas fueron impregnados por el principio de homogeneización que atravesó al sistema educativo nacional desde sus orígenes (Instituto Nacional de Formación Docente, 2009) y que esta impronta homogeneizante contribuyó a que el alumnado fuera objeto de expectativas de logro y propuestas pedagógicas desconocedoras de las singularidades.

Es necesario recordar que la distinción entre lo deseable y lo no deseable asociada a lo que “es” normal y lo que “es” anormal fue un proceso consolidado a principios del siglo XX. No obstante, fue recién a mediados del siglo XX que se produjo la expansión de las escuelas de educación especial (Lus, 1995: 68) con un crecimiento continuo de su matrícula acentuado, según Braslavsky (1987) a partir de la década de 1970, en consonancia con las políticas de desfinanciamiento promovidas por la dictadura cívico-militar (1976-1983). Mientras se incorporaban a la educación especial estudiantes provenientes de sectores socioeconómicamente desfavorecidos sin procedimientos diagnósticos claramente fundamentados, existían “sectores con una demanda potencial auténtica no atendidos por el sistema educativo formal: así, serían recibidos en instituciones hospitalarias, parasistémicas o atendidos en forma domiciliaria” (Braslavsky, 1987: 134).

La recuperación democrática en el año 1983 abrió una nueva etapa en la vida política de la República Argentina, tras las vulneraciones sistemáticas de derechos humanos llevadas a cabo por la última dictadura cívico militar. Los años ochenta en nuestro país estuvieron signados por el temor a la participación social y laboral, la subestimación de toda nueva propuesta, la resistencia de los viejos paradigmas en la perspectiva de los docentes, etc. (Caniza de Páez, 2011). Para las comunidades educativas de la época fueron años difíciles que implicaron un proceso de recuperación de la confianza y la libertad en la participación y opinión en los asuntos públicos.

Para comprender de qué manera este proceso de transición condicionó las representaciones sociales y la elaboración de políticas en el campo de la educación especial, cabe recuperar los aportes de Stella Caniza de Páez (2011), responsable de la gestión de la Dirección Nacional de Educación Especial dependiente del Ministerio de Educación y Justicia durante el período 1984-1989. En ese entonces, la mayoría de las personas jóvenes con discapacidad ya asistía a talleres protegidos como únicos y unidireccionales caminos, como producto del designio del diagnóstico y con una serie de consecuencias pedagógicas como la subeducación, la permanencia ilimitada, la ficción de lo laboral, “como un juego simbólico, en el que se jugara ‘a venir a ser trabajador’” (Caniza de Páez, 2011: 55) y el supuesto de una necesidad de “rehabilitación” constante. En este sentido, la noción de “protección” como finalidad de la educación fue interpretada bajo la acepción más simplificada: la idea de proteger entendida como la acción de “tapar” al sujeto de deseo (Caniza de Páez, 2011: 56). Bajo esta concepción, estuvieron ausentes la discusión y la acción con miras a la construcción de una vida digna asociada al mundo del trabajo, y a la autonomía en la toma de decisiones sobre la propia vida, los propios riesgos y proyecciones.

Caniza de Páez realizó un diagnóstico situacional, desde los años ochenta hasta la primera década del siglo XXI, para dar cuenta de la transformación de la educación especial. Allí se evidencian algunos principios que fueron incorporados en la normativa vigente (que será comentada más adelante), así como otros elementos que aún se reconocen como desafíos (Caniza de Páez, 2011: 57-58):

• El respeto por la enseñanza de contenidos básicos comunes.
• La reformulación de los contenidos curriculares, bajo la consideración de que un currículo abierto y flexible es un currículo común, de todos.
• La atención a las particularidades situacionales del educando y su acompañamiento hacia la vida adulta.
• El reconocimiento de la desigualdad de oportunidades que caracteriza la situación vulnerada de estudiantes con discapacidad (sociales, culturales, económicos, etc.).
• La distinción entre educación permanente y permanencia de por vida en las escuelas.
• La transformación de las tipificaciones de las escuelas especiales y de la formación docente especializada.
• La implementación de los apoyos necesarios en el ámbito de la educación común.
• La convocatoria a capacitar e interpelar a profesionales de la educación favoreciendo la autoestima, la reflexión y el compromiso ético.

En la década de 1980 se inició un creciente camino orientado a romper la división tajante entre ambos sistemas, aunque con fuertes dificultades de implementación. Entre las dificultades referidas se destacaron: la falta de capacitación de docentes para abordar la enseñanza de estudiantes con discapacidad, la ausencia de equipos interdisciplinarios especializados en el tema y la negativa de algunas familias ante la posibilidad de que las escuelas no pudieran brindar los servicios pertinentes sin la asistencia de docentes y demás profesionales especializados; todos estos, aspectos que siguen estando vigentes en el imaginario social, aunque con crecientes cuestionamientos en virtud de discusiones realizadas en las últimas décadas.

Mientras tanto, la formación docente para la educación especial fue abordada a partir de planes de estudio en los que se dedicaba escasa atención a la formación propia de la tarea docente. En 1997, Lus realizó una investigación sobre planes de estudio de formación de profesores de distintas especialidades de educación especial. Allí “observó que la suma de asignaturas psicológicas y médico-biológicas aventajaba con creces a las de carácter pedagógico didáctico” (Instituto Nacional de Formación Docente, 2009: 19). Cabe señalar que, en cuanto a la formación docente general, todavía son muy pocos los contenidos dedicados a estas temáticas (Pérez, 2014), aspecto que favorece las tensiones entre distintos actores si se considera lo establecido por las normas.

Tras un siglo de vigencia de la Ley 1420, en el año 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación 24195, que rigió hasta la sanción de la Ley de Educación Nacional, de 2006, actualmente vigente. En un contexto de implementación de políticas neoliberales durante la presidencia de Carlos Menem, la Ley 24195 regularizó, no sin controversias, algunos aspectos del sistema educativo. En lo referente a la educación especial, se mantuvo su separación con respecto a la educación “común”.

En la Ley Federal de Educación se concebía a la educación especial como “régimen” específico –dentro de los cuatro regímenes: especial, de adultos, artística y otros (título III, capítulo VII de la Ley Federal de Educación 24195)–, que debía tener como objetivos formativos la individualización, normalización e integración, y estar orientada por el desarrollo integral de la persona y su incorporación al mundo del trabajo y la producción (Diez, 2004). En el título III, capítulo VII, artículos 27 y 28, la ley establecía que la educación especial era un servicio que debía brindarse en centros o escuelas de educación especial, donde se ofreciera “formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción”.

Las trayectorias de los sujetos que tradicionalmente eran derivados a la educación especial comenzaron a ser crecientemente incorporadas a la educación común mediante el acompañamiento de personal especializado y con la formulación de criterios particulares de organización escolar, infraestructura y flexibilización didáctica y curricular. Según detallaba el artículo 29, la situación de cada estudiante de educación especial debía estar supervisada periódicamente por equipos de profesionales, a fin de facilitar la integración a las unidades escolares comunes mediante participación de personal especializado para adoptar “criterios particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material didáctico”.

Adriana Diez (2004) sostiene que las pedagogías centradas en el modelo de la integración generan efectos de Estado en las trayectorias educativas de las personas con discapacidad. Entre ellos, identifica: el aislamiento sobre el alumno tanto en la educación común como en la educación especial; el efecto de identificación y adjudicación de una alteridad o atipicidad en la escuela común; y efecto de legibilidad referido a la elaboración de investigaciones y políticas sociales bajo la utilización de un lenguaje global y un saber clasificatorio y regulatorio que no proviene de las comunidades locales (Diez, 2004: 164). Otros estudios, como la investigación realizada en España por Echeita et al. (2011), destacan el modo en que la educación especial fue pensada por los diferentes Estados como una dimensión social a ser atendida de manera focalizada y mediante políticas específicas. Estos mecanismos de intervención, antes que promover la inclusión, consolidan los “especialismos” y debilitan las fuerzas del cambio. En ese sentido, el desafío aún tiene que ver con romper la lógica mediante la cual “las ‘escuelas inclusivas’ abren sus puertas al ‘otro’, sin poder asegurar que allí deje de ser considerado como tal” (Diez, 2004: 169).

En este proceso de implementación del modelo integrador en Argentina podemos encontrar tensiones de las cuales resultan la reproducción de estereotipos, las estructuras curriculares academicistas, las resistencias institucionales, la burocracia de la organización estatal y los obstáculos actitudinales. No obstante, este proceso también inauguró experiencias positivas novedosas que dieron lugar a nuevas preguntas y horizontes de posibilidad.

En 1998, y a la luz de los impactos en la región del Informe Warnock en Inglaterra (desarrollado en la década de 1970) y de la Declaración de Salamanca en España (aprobada en la década de 1990), el Consejo Federal de Cultura y Educación elaboró el Acuerdo Marco para la Educación Especial, Serie A, número 19, firmado por el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. Este acuerdo se propuso favorecer, en los distintos ámbitos provinciales, la concreción de los criterios básicos establecidos en el marco nacional en lo que respecta a la educación especial, por lo que describe y explica ciertas conceptualizaciones consideradas básicas, entre las que se encuentran temas como las adaptaciones curriculares, la conformación de los equipos profesionales, la capacitación y formación de docentes, entre otros. Si bien se posicionó a partir de un paradigma que intentó distanciarse de la lógica médico-estadística, recibió críticas por la asociación de la educación especial con un “conjunto de prestaciones” o “servicios”, es decir, como si fuera un servicio público más, antes que un derecho que debía ser garantizado por el Estado. No obstante, estas críticas, el énfasis puesto en ponderar las condiciones de educabilidad (y no la supuesta incapacidad del estudiantado de ser educado), así como una perspectiva distante de la equivalencia discapacidad/deficiencia, hizo que el Acuerdo Marco haya resultado significativo en lo que a las políticas educativas respecta.

Cabe señalar que la Dirección Nacional de Educación Especial creada, como se dijo, a principios de la década 1970, fue disuelta en el año 1993 en el marco de la reforma de la estructura del sistema educativo generada a partir de la Ley Federal de Educación promulgada ese año.

En los últimos tiempos, a raíz de los cambios que acompañaron los procesos sintéticamente mencionados hasta aquí, se comenzó a hacer referencia a la distinción entre “integración” e “inclusión”. En el próximo apartado pondremos el foco en analizar sus implicancias normativas y las categorías habitualmente vinculadas a la discapacidad.

La inauguración del siglo XXI habilitó el avance de reflexiones, discusiones y acciones de tipo práctico, normativo y conceptual acerca de la discapacidad como construcción social y política. En este contexto se destacan dos documentos que pusieron a la educación en un lugar fundamental (Caniza de Páez, 2011): la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD).

La Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud publicada por la Organización Mundial de la Salud, tuvo la intención de alcanzar un compromiso viable entre el abordaje médico y el social incorporando en sus clasificaciones vocabulario y conceptualizaciones de ambos. La CIF, y su adopción del modelo biopsicosocial, constituyeron elementos transformadores de las definiciones y los conceptos biomédicos predominantes de los siglos XIX y XX. Contribuyeron al desarrollo de nuevas políticas públicas y proyectos de investigación que, en el contexto internacional, encontraron un entendimiento común del concepto de discapacidad.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por la Organización Naciones Unidas en 2006, y aprobada en Argentina mediante la Ley 26378, es de particular relevancia. En ella se destaca la condición ciudadana de la persona con discapacidad y se responsabiliza al Estado como garante de sus derechos. En el plano educativo, el artículo 24 busca asegurar un “[…] sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida […]”.

Esta convención sistematizó los principios normativos para la consolidación del paradigma social y de derechos humanos de la discapacidad en la elaboración de las políticas públicas de los Estados nacionales adherentes.

Para comprender su valor conceptual y político, es necesario volver sobre las coyunturas y luchas sociales de las décadas previas. Durante los años setenta, las personas con discapacidad comenzaron a organizarse para luchar contra su relegación en residencias e instituciones, contra la exclusión del mercado laboral y su consecuente efecto de precariedad y pobreza (Pérez Dalmeda y Chhabra, 2019).

Estas luchas dieron inicio a giro conceptual radical en torno a la discapacidad marcando un contraste con respecto al modelo médico (Pérez Dalmeda y Chhabra, 2019) en supuestos como la interpretación de la sociedad como “discapacitante” (o productora de la “dis-capacidad”) de los sujetos (cada vez que impone barreras arquitectónicas, comunicacionales o actitudinales en los entornos) y el rechazo a la idea de funcionalidad normal de los cuerpos. El modelo social de la discapacidad “redefine la rehabilitación o normalización, entendiendo que deben estar orientadas al cambio de la sociedad y no de las personas” (Fara, 2010: 129). Tom Shakespeare, un teórico referente de los Disability Studies, señala los beneficios del modelo social: a) en el plano político, generando movimientos de reivindicación; b) en el plano instrumental, al expresar que la liberación de las personas con discapacidad se da eliminando las barreras sociales; c) en el plano psicológico, mejorando la autoestima y creando una conciencia de identidad (citado en Pérez Dalmeda y Chhabra, 2019).

La perspectiva de derechos humanos que incorpora la CDPD se expresa desde su primer artículo, ya que busca “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente” (ONU, 2006, artículo 1).

Este documento de derecho internacional aportó una serie de definiciones y propósitos: comprender la necesidad de cambiar actitudes que estigmatizan y marginan a las personas; subrayar la dignidad y la diferencia como características inherentes al ser humano; ajustar leyes, programas y políticas para superar barreras y garantizar el ejercicio de los derechos civiles, culturales, económicos y sociales de las personas con discapacidad. En el plano educativo, la CDPD constituyó un hito en la extensa lucha por la inclusión educativa que las personas con discapacidad y sus familias configuraron frente a la imposición de modelos discriminatorios (Oliver y Barnes, 2010).

Además, en el artículo 3, titulado “Principios generales” (ONU, 2006), se especifica una serie de valores fundamentales como:

Los conceptos enunciados en ambos artículos son transversales a toda la Convención y a las políticas que de ella devengan.

Tal como se mencionó anteriormente, el artículo 24, titulado “Educación” (ONU, 2006), es de gran relevancia dado que postula como derecho el acceso a un sistema de educación inclusivo en todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida para las personas con discapacidad. Entre los objetivos de la educación inclusiva se encuentran: el desarrollo pleno del potencial humano, la dignidad, la autoestima, la personalidad y la creatividad; el respeto por los derechos humanos y la diversidad humana, y la participación efectiva en la sociedad. Para ello, promueve que los Estados se comprometan a eliminar toda forma de exclusión educativa y discriminación por motivos de discapacidad, hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva gratuita y de calidad en todos los niveles educativos, incorporar ajustes razonables y medidas de apoyo personalizadas en función de las necesidades individuales en pos del máximo desarrollo académico y social. Asimismo, establece:

Con la Ley de Educación Nacional (26206), sancionada en 2006, se dieron pasos muy importantes en dirección a adoptar la perspectiva de la educación inclusiva (Fara, 2010). Entre los fines y objetivos de la política educativa nacional, el capítulo 2, artículo 11 postula los siguientes objetivos: garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales, estrategias pedagógicas y asignación de recursos; asegurar condiciones de igualdad; respetar las diferencias; garantizar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de los diferentes niveles del sistema educativo. Finalmente, en el inciso n, este artículo enuncia como uno de sus fines: “Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”.

Por otra parte, el capítulo VIII de la Ley de Educación Nacional (2006), define la educación especial.

En este artículo se sintetiza un cambio cualitativo con respecto a las políticas educativas previas que concebían a la educación especial como un sistema paralelo y separado de la educación común. A partir de esta ley, la educación especial constituye una modalidad que debe priorizar los contenidos curriculares específicos prescriptos para cada nivel. En el artículo 44, se especifican las medidas que las autoridades jurisdiccionales dispondrán para garantizar la inclusión.

En sintonía con la Ley de Educación Nacional 26206 y de acuerdo con lo establecido en la Resolución 155/11 del Consejo Federal de Educación, la modalidad de educación especial es la encargada de garantizar trayectorias educativas integrales de cada estudiante con discapacidad.

Existen resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE) –organismo cuya función es la coordinación y articulación del Sistema Educativo a Nivel Nacional– relevantes para la implementación de políticas de inclusión educativa. En esta oportunidad nos detendremos sobre tres resoluciones que fueron emitidas con la intención de regular y operativizar institucionalmente lo establecido en las políticas educativas de carácter amplio.

La Resolución 155/11 del Consejo Federal de Educación, abocada a la modalidad de educación especial, parte del principio de educación inclusiva establecido en la CDPD y la Ley de Educación Nacional. Esta resolución postula el concepto práctico de “configuraciones de apoyo”, la cual toma como referencia el currículo común y elabora, a partir de él, estrategias diversificadas que contemplen la complejidad y especificidad de la problemática pedagógica.

Según el documento “Educación Especial. Una modalidad del Sistema Educativo Argentino” (Ministerio de Educación de la Nación, 2009), las configuraciones de apoyo requerirán de: la consideración de su transitoriedad evitando la imposición de su extensión o sobrecargas; la consideración de las particularidades de los sujetos en la producción de apoyos relacionados a las diversas necesidades educativas derivadas de la discapacidad; la contextualización de los apoyos acorde al nivel y con capacidad de generar un aporte integral, no un módulo aislado; la planificación de apoyos de las áreas específicas como producto de los acuerdos alcanzados entre los actores de la enseñanza en forma transdisciplinaria, teniendo en cuenta la pertinencia educativa, el sentido colaborativo de las familias y la participación plena de las y los estudiantes (Resolución del Consejo Federal de Educación 155/11, 2011).

Estas orientaciones no pretenden destinarse, específicamente, al abordaje de una discapacidad en particular, sino a plantear estrategias, orientaciones y secuencias didácticas que puedan utilizarse para los estudiantes en correspondencia con las necesidades educativas derivadas de la discapacidad. Es importante destacar que toda propuesta pedagógica a desarrollar priorizará los diseños curriculares de cada nivel de la enseñanza como eje central, resguardando acciones de justicia social curricular (Celada, 2016).

Por su parte, la Resolución 174/12 del Consejo Federal de Educación establece las pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación. Esta resolución propone una trayectoria abierta y flexible entre la educación inicial y la escuela de nivel inicial y primario, privilegiando siempre que sea posible la asistencia a la educación común a través de la implementación de un proyecto pedagógico de integración escolar. Por otra parte, postula que las personas con discapacidad que hayan acreditado terminalidad de primaria, ingresarán y cursarán en una escuela secundaria común; mientras que quienes, aun teniendo terminalidad de primaria, no puedan acceder a la totalidad de los espacios curriculares del nivel secundario asistirán a escuelas o centros de educación integral de adolescentes y jóvenes con discapacidad, compartiendo, siempre que sea posible, espacios curriculares en escuelas con estudiantes de la misma franja etaria.

Las nociones centrales que la resolución recupera para la regulación de las trayectorias escolares son: a) las configuraciones de apoyo elaboradas a partir de los aportes de docentes y equipos técnicos de educación especial; b) el principio de inclusión en la educación común, considerando el pasaje de una escuela de nivel primario a una de modalidad especial como una decisión de carácter excepcional, considerada a partir de las opiniones del estudiante y su familia.

La Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación fue elaborada para la regulación de la promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad. Esta resolución establece como novedades: la prohibición de negar la inscripción por motivos de discapacidad, así como la prohibición de obligar al estudiantado a asistir a la educación especial; la garantía de acceso a los apoyos necesarios; la intervención de la modalidad especial como una forma de apoyo; el derecho a contar con un Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI).

Además, especifica que: la evaluación se realizará de acuerdo al PPI; será un derecho del estudiante tener un boletín de la escuela común; un estudiante egresado de la escuela secundaria con PPI está habilitado a ingresar al sistema de educación superior.

Es importante destacar que, tal como señala el artículo 43 de la Ley de Educación Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires “[...] establecerán los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión” en todos los niveles. En pos de lograr ese objetivo, las distintas jurisdicciones educativas emiten sus propias circulares y disposiciones técnicas que articulan los instrumentos de validez nacional –ya mencionados– con las legislaciones educativas provinciales.

La Ley de Educación Superior 24521 fue promulgada por el Congreso Nacional en 1995; su fin es el de proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica del más alto nivel, así como regular las instituciones de formación superior, instituciones universitarias, nacionales, provinciales o municipales, públicas o privadas (artículos 1 y 3, Ley de Educación Superior). En el año 2002, el Congreso promulgó la Ley 25573, que complementa la Ley 24521. Este documento añade especificaciones en torno a la situación de personas con discapacidad que estudien en este nivel, incorporando: la garantía de accesibilidad del medio físico y comunicacional; los apoyos necesarios durante las clases y evaluaciones; la formación crítica y con compromiso social frente a personas en situación de desventaja; la promoción de actividades de investigación, formación y extensión sobre la problemática de discapacidad.

Al interior del conglomerado institucional de educación superior (Mollis, 2008), la mayoría de las universidades públicas en la actualidad forma parte de la Red Interuniversitaria de Discapacidad y del Programa Integral de Accesibilidad en las Universidades Públicas (aprobado por el Consejo Interuniversitario Nacional y actualizado junto a sus anexos mediante las resoluciones N° 426/07, 798/11, 1104/20). La última actualización de este programa, publicada en el año 2020, incorpora a la accesibilidad, de modo transversal e interseccional, en sus dimensiones curriculares, pedagógicas y didácticas en pos de equilibrar las políticas macro y micro para asegurar el acceso al conocimiento.