El foco de esta unidad está puesto en la construcción de los datos en perspectiva cuantitativa. La idea de construcción se relaciona con la serie de decisiones –a la vez creativas, rigurosas y teóricamente fundadas– que implica el diseño de una investigación (según lo trabajado en la Unidad 2).

Ubicarse como alguien que eventualmente producirá conocimiento desde las herramientas del quehacer científico, o como una persona capaz de leer críticamente los resultados de informes de investigación o de estadísticas oficiales, implica conocer el proceso por el cual un conjunto de preguntas de investigación, procedimientos metodológicos y herramientas de aproximación sistemática a la realidad se convierten en datos.

Cabe entonces aquí proponer una reflexión introductoria sobre el carácter construido de los datos. Concebir los datos como construcciones no supone dotarlos de un carácter falso o imaginario, sino que se busca dar cuenta de la necesaria impronta teórica y de la serie de decisiones metodológicas que hacen pensable una porción de la realidad que se busca conocer.

Como proceso a la vez teórico y empírico, la investigación social y educativa implica un pasaje desde una mirada conceptual hacia el relevo de información que requiere de una intervención intelectual para convertirse en un dato (ver más adelante en la Unidad 4, el subapartado 4.1.2 sobre el trabajo con los datos). Los datos aparecen, así, como el resultado de la aplicación de determinado abordaje teórico-metodológico para la medición de aquellos aspectos, características o variables que son de interés según el problema de investigación que se haya planteado.

En los siguientes apartados abordaremos algunos conceptos y procedimientos para hacer posible ese pasaje entre un problema de investigación y la producción de información empírica ordenada en variables dentro de un enfoque cuantitativo de construcción de conocimiento.

En línea con lo ya planteado en la Unidad 2 (ver apartado 2.1), los conceptos son nuestras herramientas básicas a la hora de construir una perspectiva investigativa sobre algún aspecto problematizado de la realidad.

Los conceptos tienen la forma de abstracciones que nos permiten ordenar y guiar nuestra mirada sobre los hechos, prácticas o fenómenos sociales. El trabajo cotidiano en las instituciones educativas está cruzado por abstracciones teóricas más o menos específicas y compartidas, tales como los conceptos de trayectoria educativa, aprendizaje, trabajo docente, currículum, convivencia escolar, tecnología, gestión educativa, esfera pública, capital cultural, etcétera.

Sin embargo, a la hora de construir una trama investigativa que articule alguno de esos conceptos con un abordaje empírico de algún grupo de personas, una institución o un tipo de relación social, es necesario un pasaje que especifique definiciones, sentidos y formas concretas de observación de aquello que se quiere indagar. Es decir, se requerirá de un proceso de operacionalización.

Un planteo destacado dentro de la investigación social ha sido el de Paul Lazarsfeld y su propuesta de trabajo con indicadores observables en línea con el proceso de operacionalización. Para Lazarsfeld (1973), la “medición” de objetos de conocimiento complejos suponía estos pasos:

1. La representación imaginada del concepto.

2. La especificación de las dimensiones.

3. La elección de los indicadores observables.

 Finalmente, Lazarsfeld proponía como un eventual último paso: 

4. La síntesis de los indicadores que constituyen los índices.

   I

   Figura 3.1

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   Fuente: adaptado de Padua (2018: 37)
   
   
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   Texto aparte

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   El lenguaje de las variables

   “Hoy es difícil recuperar el impacto revolucionario de esta formulación del carácter de la investigación social y sus fenómenos, pues el lenguaje de las variables se da por sentado en la investigación social empírica. Los avances del 'lenguaje de las variables' debieron mucho a la obra de Paul F. Lazarsfeld (1901-1976) y sus colegas. El propio Lazarsfeld fue participante ocasional en el Círculo de Viena antes de la segunda Guerra Mundial y su emigración a Estados Unidos. Lazarsfeld dedicó sus mayores esfuerzos a crear técnicas y diseños de investigación en el marco de la investigación, por ejemplo, de los efectos de los medios informativos y los determinantes de la votación en las elecciones, áreas ambas, en que realizó labor de pionero. Su obra fue inspirada en una concepción particular –aunque no exclusiva– de la ciencia, y de cómo esto podía hacer que la investigación social fuese más científica en su búsqueda de teorías con una base empírica adecuada.

   El concepto de variable tiene ya una larga tradición en matemáticas, estadísticas y –lo que es importante– lógica simbólica. En esencia, es una idea sencilla. Una variable, en oposición a una constante, puede variar en valor dentro de una gama de valores, aun si esto es sencillamente del orden de 0 a 1, en que 0 indica la ausencia de una variable, y 1 su presencia. El paso innovador consistió en utilizar esta idea como pivote en torno al cual podía girar toda una manera de pensar acerca de la investigación social. [...]

   Dicho brevemente, Lazarsfeld consideró que el proceso de investigación consistía en convertir conceptos en indicadores empíricos; es decir, indicadores basados en lo que es observable, registrable y mensurable de alguna manera objetiva".

   (Hughes y Sharrock, 1999: 118, 121)  

   
   

   Desde ese planteo, el primer paso de la operacionalización supone establecer una definición precisa del concepto sobre el que queremos trabajar y que está en la base del problema de investigación construido.

   Como segundo momento, se deberán definir las dimensiones de este concepto. Las dimensiones son usualmente ellas mismas otros conceptos, aunque incluidos lógicamente dentro del primero. Una dimensión puede pensarse como una faceta, un foco, un eje o bien un sentido más específico que clarifica cómo entendemos el concepto inicial. Un concepto contiene múltiples dimensiones y una dimensión puede tener a su vez múltiples indicadores.

   Como las dimensiones definidas todavía tienen un nivel de abstracción que le es propio, se requiere un nuevo paso de especificación que plantee indicadores observables, que permitan identificar en el terreno empírico el funcionamiento o presencia de esas dimensiones.

   Un modo de entender el pasaje entre las dimensiones y los indicadores empíricos es pensar en términos de variables. Las variables constituyen atributos, propiedades o características de los individuos (o unidades de análisis) de la población bajo estudio y son susceptibles de observación y medición.

   También cabe pensarlas como “recursos teóricos con los que abordamos las unidades de análisis para poder interpretarlas transformándolas en datos” (Cohen y Gómez Rojas, 2019: 19). Es decir, las variables operan como otras abstracciones conceptuales, aunque con un menor grado de generalidad y más próximas a características que solo podrán ser observables mediante algún procedimiento específico (como una pregunta cerrada en un cuestionario, un ítem en una prueba estandarizada o una pauta en una guía de observación). Para cada individuo, una variable adquirirá precisamente un valor cuantificable o categoría clasificatoria particular (ver más adelante la Unidad 4, subapartado 4.1.2).

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   Ejemplo

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   R

   Lectura recomendada

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   Lazarsfeld, P. (1973). De los conceptos a los índices empíricos. En: R. Boudon y P. Lazarsfeld. Metodología de las ciencias sociales. Tomo I (pp. 89-102). Barcelona: Laia.

   Padua, J. (2018). El proceso de investigación. En: J. Padua (coord.). Técnicas de investigación aplicadas a las Ciencias Sociales (pp. 26-42). México: El Colegio de México y Fondo de Cultura Económica.

   
   

En perspectiva cuantitativa, conceptos complejos y multidimensionales dentro del ámbito educativo, como los de inclusión educativa, nivel socioeconómico de los hogares, vulnerabilidad educativa u otros, no pueden ser representados de manera adecuada por un único indicador. Por ello, un corolario posible del proceso de operacionalización es la construcción de índices.

 Entre las ventajas que se pueden derivar de la elaboración de índices o indicadores compuestos (OCDE y Unión Europea, 2008) podemos considerar las siguientes:

• Facilita la interpretación en comparación con el análisis de un conjunto de indicadores separadamente.

• Permite una comunicación clara con el público general o con públicos institucionales específicos.

• Puede permitir comparaciones sincrónicas (por ejemplo, entre unidades de análisis o agrupamientos) y diacrónicas (por ejemplo, identificando tendencias en una brecha temporal).

• Según se agrupen los valores del índice definido, se pueden generar tipologías dentro de un espectro de rangos numéricos (por ejemplo, una clasificación de “bajo”, “medio” y “alto” u otra similar).

La construcción de un índice supone un camino derivado del proceso de operacionalización: la definición precisa del concepto, la selección de las variables e indicadores y, finalmente, la asignación de un valor a cada indicador para definir su contribución al valor total del índice.

Los índices pueden derivarse de una sumatoria simple que otorgue una proporción igual a cada indicador dentro del valor final o pueden construirse de manera ponderada (Padua, 2018). La ponderación consiste en asignarle un peso diferencial a cada indicador o a las dimensiones que los contienen, sobre la base de una justificación (que puede ser teórica, derivada del análisis estadístico de los factores implicados, o construida a partir de la consulta participativa a actores claves) que define que un conjunto específico de indicadores o dimensiones tendrá más peso dentro de la definición total del índice.

En el contexto de la producción de conocimiento desde la investigación social en perspectiva cuantitativa, la encuesta es la estrategia metodológica más prominente.

A la hora de diseñar una estrategia de encuesta, Oppenheim (1992) señala tres elementos fundamentales vinculados con el diseño del quehacer investigativo:

En una línea coherente con un modo de concebir la realidad social y los modos válidos de acercarse científicamente a su conocimiento (según lo trabajado en la Unidad 1, apartado 1.2), la encuesta ofrece una serie de posibilidades:

• Permite aplicar el cuestionario definido en una única instancia de trabajo de campo, a modo de “fotografía” del presente en el momento de la toma de la encuesta. Asimismo, esto podría resultar más eficiente y menos costoso que una larga presencia en el espacio social que es objeto de indagación. Las encuestas reúnen las respuestas de las unidades de análisis en un punto temporal particular con el propósito de describir un conjunto de condiciones existentes, o de determinar la relación que puede existir entre características, eventos o prácticas específicas de la población que hayamos definido en nuestro recorte del problema de investigación.
• En general (aunque no de manera excluyente), una encuesta busca el relevo de información a gran escala en lugar de trabajar con muestras pequeñas; esto puede incluir el trabajo en territorios amplios. Según el tipo de muestreo, los resultados relevados permitirán derivar generalizaciones desde la muestra a toda la población bajo estudio. Esto no quiere decir que se no pueda llevar a cabo en una escala de alcance más pequeña (por su tamaño o su alcance territorial o espacial), pero su capacidad generalizadora de resultados sí tendrá un límite (sobre la base del tipo de recorte muestral definido, según lo ya planteado en la Unidad 2, apartado 2.2).
• Releva información estandarizada a partir de la operacionalización de las variables de interés y mediante la aplicación del mismo instrumento y preguntas a todos los participantes de la muestra. Permite así generar de manera sistemática y estructurada datos tanto numéricos como categóricos, que pueden ser procesados estadísticamente. Como herramienta estructurada para la construcción de datos, un mismo instrumento de encuesta aplicado eventualmente en otra instancia de trabajo de campo también permitirá hacer comparaciones a lo largo del tiempo o entre grupos.

Ahora bien, llevar a cabo una encuesta puede encontrar también algunas desventajas previsibles en su diseño y aplicación. Algunos “errores” comunes, resumidos por Cea D’Ancona (1996), se listan a continuación.

En estos elementos puede verse que la estrategia de encuesta es más amplia que la mera aplicación de un instrumento. Supone un conjunto de decisiones metodológicas que van desde la construcción del problema de investigación y el tipo de muestra, hasta la concreción de un cuestionario que materialice un modo de operacionalizar aquello que se quiere medir o indagar.

Por su modo de aproximarse a las personas o grupos que son objeto de estudio, algunos autores como Saltalamacchia (2014) se refieren a la encuesta como una entrevista estructurada.

Ya sea que se enfoque en un grupo o población a gran escala, o en una muestra pequeña, el relevamiento de datos de una encuesta podrá darse en alguna de las siguientes modalidades.

En tanto estrategia metodológica, la encuesta se materializa en un instrumento concreto: el cuestionario. 

El cuestionario representa –mediante un riguroso y necesario proceso de operacionalización– un modo creativo de construir un puente coherente entre la abstracción conceptual que fundamenta nuestro problema de investigación y el trabajo sobre el terreno empírico hecho de condiciones, características, eventos y prácticas sociales, así como de actitudes, opiniones, representaciones sociales, creencias, etc., de las personas a (o con) quienes se investiga.

Al estructurar el trabajo de campo propio de la toma de encuestas, el cuestionario también permite sistematizar la carga posterior de las respuestas o su compilación digital en una matriz de datos (ver más adelante la Unidad 4, subapartado 4.1.2). Allí estará la base robusta para la etapa posterior de análisis estadístico de los datos, por lo que cobra mucha relevancia la atención a esta etapa previa de relevamiento de la información y los instrumentos de construcción de los datos.

El cuestionario se presenta a las personas encuestadas con una breve introducción (a veces en la forma de una carta) que le da marco a la encuesta. Allí se puede presentar el anclaje institucional desde el que se realiza el estudio (a la vez que permite otorgarle legitimidad y autoridad), sus objetivos e importancia. Y también alguna mención breve a consideraciones éticas sobre el consentimiento voluntario, el tratamiento confidencial de la información y su procesamiento estadístico. Este texto introductorio busca asimismo generar un compromiso efectivo con la encuesta y garantizar una proporción alta de respuestas completas.

En algunos casos es posible tomar o adaptar el cuestionario de otras investigaciones. Pero es fundamental asegurarse de que funcionará dentro de nuestro problema de investigación y con la población bajo estudio.

Como parte del proceso de construcción de un cuestionario, se requiere de una instancia de prueba piloto. Aunque implica una ampliación de los tiempos y costos materiales, la prueba piloto amerita llevarse a cabo para asegurar una entrada definitiva al trabajo de campo que sea óptima, o al menos con la menor cantidad de errores.

Una prueba piloto resulta entonces necesaria y útil para revisar los múltiples aspectos incluidos en la estrategia de encuesta:

• La comprensión, claridad y pertinencia de la introducción al cuestionario.

• El vocabulario de las preguntas: su claridad y precisión, su vínculo con el léxico propio de la población bajo estudio y sus posibles sesgos o malinterpretaciones.

• Las opciones de respuestas cerradas: su exhaustividad y mutua exclusión (si correspondiera); su adecuación a las variables que se indagan.

• Las instrucciones y clarificaciones para quien responde y también para la persona encuestadora (en los casos de encuestas cara a cara).

• La secuencia ordenada de las preguntas, su progresión temática, su organización en bloques y también su numeración.

• El diseño del cuestionario en términos de distribución gráfica, accesibilidad, tipo de letra, pasaje entre preguntas filtro, etcétera.

• Los materiales necesarios y su adecuación a la población bajo estudio (sea en papel o en formato digital).

• La extensión total del cuestionario y el eventual cansancio o rechazo de quien responde.

• El acceso efectivo al trabajo de campo según la muestra construida.

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  Lectura obligatoria

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  Cea D'Ancona, MM. (1996). La investigación social mediante encuesta. En: Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social (pp. 239-293). Madrid: Síntesis.

  
  

  Como se ha señalado, a la instancia en la que se toman las encuestas (especialmente de manera presencial) se la denomina trabajo de campo.

  En la planificación de esa etapa habrá que considerar –en línea con los preceptos sobre la prueba piloto– todos los aspectos que garanticen la toma de encuestas: desde la definición de los individuos que formarán parte de la muestra, la eventual disponibilidad de mapas e indicaciones sobre los puntos a encuestar, la tramitación de permisos o autorizaciones necesarias para el acceso a las instituciones (si fuera el caso), la disponibilidad de viáticos para el equipo encuestador, etcétera. 

  Por la naturaleza de la encuesta como una estrategia metodológica estructurada, es posible que el rol de quien encuesta esté escindido de la propia persona o equipo responsable del diseño de la investigación. Es decir que a la persona encuestadora se le asigna la tarea de aplicar el cuestionario tal cual fue diseñado y respetar las instrucciones, orden de las preguntas y formas de registro de las respuestas. 

  Por tanto, además de la construcción del cuestionario y la planificación del acceso efectivo al trabajo de campo, puede ser necesaria una etapa de capacitación a un equipo de encuestadores/as. De ese modo se busca garantizar la familiaridad con el instrumento y su correcta aplicación en una sola instancia de toma de la encuesta.

  Según la dimensión del estudio, se puede contar también con la figura de una persona supervisora del trabajo de campo. Este rol supone un seguimiento y acompañamiento a la tarea de cada encuestador/a en el terreno, así como la revisión de la tarea luego de finalizada. 

  Por último, en el caso de encuestas cara a cara en papel, tendrá que tomarse en consideración la etapa posterior de centralización de los cuestionarios y la carga de la información en una matriz de datos para su procesamiento estadístico. 

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  Ejemplo

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  Audiovisual

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  Encuesta de Actividades de Niñas, Niños y Adolescentes EANNA 2017

  Informe sobre la realización de la Encuesta sobre Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes (EANNA), a cargo del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social y el INDEC, en 2017. Se presentan testimonios que dan cuenta de las decisiones metodológicas y las características del trabajo de campo realizado:

  Fuente: Subsecretaría de Programación Técnica y Estudios Laborales. [@subsecretariadeprogramacio1077] (18 de noviembre de 2017). *Encuesta de Actividades de Niñas, Niños y Adolescentes EANNA 2017* [Video]. Youtube. https://youtu.be/aKAvjgCRYos?si=XZ8RfFFscnjXZYAO

  
  

Es clave la idea de considerar cada una de las preguntas de un cuestionario como “la expresión interrogativa de variables de las que se quiere información” (Rey Lennon y Piscitelli Murphy, 2006: 81). Por ello, y sobre la base del criterio de validez destacado antes, una precaución básica a la hora de construir un cuestionario para la realización de una encuesta es la necesidad de “[h]aber operacionalizado correctamente las variables de tal modo que las preguntas correspondan cada una a un indicador” (Saltalamacchia, 2014: 90).

Esto significa que cada una de las preguntas de un cuestionario deberá dar cuenta del modo en que se haya desagregado el concepto, sus dimensiones y variables, y tomar la forma de indicadores medibles (mediante la observación de quien investiga o la respuesta de las personas encuestadas). En la diagramación del cuestionario, una forma de dar cuenta de esa operacionalización es organizar las preguntas en bloques temáticos para cada dimensión definida. Estos bloques del cuestionario orientarán asimismo la atención de quienes responden hacia el tipo de cuestiones específicas que se indagan en la encuesta.

En tanto estrategia de construcción de conocimiento sobre cuestiones sociales, la encuesta se propone como una herramienta que permite capturar sistemática y estructuradamente aspectos tanto objetivos como subjetivos. 

• Entre los primeros, una encuesta permitirá identificar características fácticas de las unidades de análisis bajo estudio (por ejemplo, variables sociodemográficas), frecuencias de determinados hechos, prácticas o eventos relevantes para la investigación (por ejemplo, reuniones entre equipos docentes o prácticas de estudio de estudiantes contabilizadas en horas), cantidades materiales (por ejemplo, infraestructura de una institución escolar o recursos materiales de estudiantes o familias), etcétera.

• Entre las entidades subjetivas, una estrategia de encuesta puede proponerse relevar (sobre la base de escalas tipificadas y opciones de respuesta prefijadas) actitudes, preferencias, creencias, opiniones, posicionamientos, etc., de las personas respondentes o también resultados de aprendizaje cuantificables (mediante pruebas estandarizadas o calificaciones en registros administrativos), etcétera.

Las preguntas de un cuestionario pueden ser clasificadas según la estandarización (o no) de sus opciones de respuesta. Encontramos así preguntas cerradas, abiertas y semiabiertas.

En las preguntas cerradas se ofrece a la persona encuestada la o las alternativas de respuesta. Para ello, se tienen que haber definido –basándose en un conocimiento del contexto, una definición teórica, la experiencia de trabajos previos, la consulta con actores claves, la revisión en una instancia de prueba piloto, o el apoyo en cuestionarios validados en otros proyectos– las opciones posibles que dan cuenta de aquello que efectivamente se quiere relevar. Si el cuestionario es en papel, se pedirá a quien responde que tilde, marque o rellene un espacio prefijado, o esa tarea la puede realizar la persona encuestadora a partir de la lectura en voz alta de la pregunta y la respuesta recibida.

También existe la posibilidad de que en una encuesta cara a cara, para ayudar a la comprensión de opciones de respuesta que son más largas o requieren una reflexión, se presenten tarjetas impresas con las alternativas de respuesta para que la persona encuestada las lea y elija su opción. Esta estrategia también podría incluir el uso de tarjetas con imágenes que representen las opciones de respuesta. 

Las preguntas cerradas podrán ser dicotómicas, es decir con solo dos opciones de respuesta mutuamente excluyentes (por ejemplo, una pregunta sobre el “ámbito” de una institución escolar según el vocabulario propio del sistema educativo y las únicas opciones posibles: “rural” o “urbano”). O podrán implicar opciones múltiples. En ese caso, se deberá definir y agregar la aclaración de si corresponde elegir solamente una opción de respuesta o si es posible elegir más de una. Esto último también deberá considerarse en la etapa de análisis de los datos y en la presentación de los resultados.

Las preguntas cerradas también pueden operar como filtros y ordenar así pasajes entre distintos bloques dentro de un cuestionario. Es decir, orientar la respuesta de preguntas que son pertinentes solo para algunos de los casos de la población encuestada.

En el caso de las preguntas abiertas, no se presenta ninguna opción de respuesta. Lo respondido debe ser registrado de manera literal (si es una encuesta cara a cara, la persona que encuesta debe apuntar la respuesta recibida). Para ello, se debe disponer de un espacio en el cuestionario lo suficientemente amplio para completarlo. La extensión de ese espacio también puede ser un indicio del tipo de extensión ideal que se espera para las respuestas.

Oppenheim señala que las preguntas abiertas, que también define como de “respuesta libre”, son generalmente “fáciles de preguntar, difíciles de responder y aún más difíciles de analizar” (1992: 113). Por ello, deberá considerarse la inclusión de este tipo de preguntas en un cuestionario y el posterior trabajo de codificación o interpretación que se requerirá ante respuestas que son heterogéneas, singulares y no guiadas por una categorización a priori. La riqueza de este tipo de respuestas puede perderse en ese proceso de análisis unificado, aunque sí podrían incluirse algunas expresiones literales en el informe de resultados para dar cuenta del tono o el tipo de respuestas recibidas. Asimismo, en función de construir un puente de compromiso con las personas encuestadas, relevar sugerencias o abrir la instancia de trabajo de campo a cuestiones no contempladas en la operacionalización, puede también ser útil sumar alguna pregunta abierta que sume a la construcción global de los datos en línea con los objetivos que se hayan planteado.

Una forma intermedia son las preguntas semiabiertas. En ellas, se deja un margen para la intervención de la persona encuestada y la apertura a una respuesta libre. De esa manera, también se puede garantizar la exhaustividad de la pregunta, de modo que posibilite todas las opciones de respuesta posibles (y no contempladas como opciones cerradas de respuesta). Luego, los valores de ese espacio de apertura de una pregunta semiabierta deberán ser codificados o interpretados en la instancia de análisis de los datos, junto al resto de las opciones cerradas de la pregunta.

En las ciencias sociales, el tipo de objetos de estudio que se construyen o recortan implican prácticas y relaciones, así como creencias, valores, opiniones o ideologías. Buscar capturar estas entidades desde la investigación social puede tener como propósito comprender o explicar la disposición hacia la acción de los individuos o grupos, sus posicionamientos ante el mundo social, sus prácticas y discursos.

Un modo conceptual de retomar esa tarea desde la investigación social ha sido el abordaje de las actitudes.

Es decir que las actitudes suponen un sistema de evaluaciones con distinta dirección valorativa (tendiente hacia lo positivo o lo negativo) y también intensidad (en un espectro entre lo bajo y lo alto). Esas propiedades son las que, desde un enfoque cuantitativo, buscan ser objeto de medición (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2006).

Una entrada metodológica para la identificación de las actitudes ha sido la construcción de escalas.

Entre ellas, se encuentran las siguientes (denominadas popularmente según el apellido de cada experto que las propuso como herramienta metodológica): escala de tipo Likert, de diferencial semántico de Osgood, de Thurstone, escalograma de Guttman.

En los siguientes apartados desarrollaremos algunas de las características de las tres primeras, por ser las más comúnmente utilizadas en los instrumentos de encuesta. En especial, daremos cuenta de las posibles apropiaciones de esas escalas para la formulación de preguntas que busquen relevar aspectos o variables subjetivas.

Esta escala, desarrollada por el psicólogo estadounidense Rensis Likert (1903-1981), fue presentada en su artículo “A technique for the measurement of attitudes” (Una técnica para la medición de actitudes) publicado en 1932. Su uso se ha popularizado en el armado de cuestionarios sobre temas sociales. Consiste principalmente en una escala ordenada de opciones de respuesta a ítems o afirmaciones que representan la variable que se quiere medir o relevar en relación con determinada actitud, opinión o percepción. Cada alternativa de respuesta tiene un valor numérico asignado y solo puede marcarse una opción. Se la denomina como una escala aditiva porque el puntaje final se consigue sumando los valores obtenidos en cada uno de los ítems o afirmaciones: “El puntaje final del sujeto es interpretado como su posición en una escala de actitudes que expresa un continuo con respecto al objeto de estudio” (Padua, 2018: 168).

Para la elaboración de una escala Likert, Padua propone estos pasos:

A la persona encuestada se le solicita que indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones presentadas (y que fueron prefijadas por la persona o el equipo responsable de la investigación).

Algunas de las alternativas de respuesta ante las afirmaciones que se presentan en una escala Likert pueden ser:

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Figura 3.2

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Alternativas o puntos en las escalas Likert

Fuente: Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2006: 257).

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Generalmente, se usa un número impar de opciones (por ejemplo, cinco o siete) para permitir el despliegue igualitario de respuestas positivas y negativas y una respuesta neutral. O bien pueden presentarse alternativamente opciones pares distribuidas en una mitad con orientación positiva y otra mitad con orientación negativa, forzando a que la persona encuestada muestre su inclinación por una de las tendencias.

La propuesta de una escala de diferencial semántico fue desarrollada originalmente por los psicólogos norteamericanos Charles Osgood, George Suci y Percy Tannenbaum en su libro The Measurement of Meaning (La medida del significado), en 1957. El propósito era disponer de un instrumento objetivo para medir percepciones, actitudes u opiniones de las personas sobre un concepto o aspecto de la realidad.

En su versión simplificada, lo que se conoce como diferencial semántico de Osgood se presenta como una escala que polariza dos adjetivos extremos que califican al objeto de la actitud u opinión que se busca medir. Entre los puntos de la escala hay un orden y una graduación (creciente o decreciente). A quien responde, se le solicita que ubique su preferencia en alguno de los puntos de esa escala para poder tener una medida objetiva de su actitud, opinión o percepción.

Si bien la versión original de los autores establecía una escala de siete puntos, se han elaborado escalas con otras distancias entre los adjetivos o polos propuestos.

Por fuera de la medición de actitudes, la forma que toman las preguntas en esta escala también ha sido utilizada para relevar frecuencias de prácticas o eventos desde la perspectiva subjetiva de quien responde la encuesta.

El planteo original de esta escala es la propuesta del psicólogo y psicometrista Louis Thurstone (1887-1955) en la Universidad de Chicago (Estados Unidos), a partir de la publicación de su trabajo “Attitudes can be measured” (Las actitudes pueden medirse), en 1928. En un sentido similar a las otras escalas, la de Thurstone también buscaba medir actitudes de manera precisa y cuantificada. En su planteo, Thurstone definía a la actitud como “el conjunto de inclinaciones y sentimientos, prejuicios, tendenciosidades, nociones preconcebidas, ideas, temores y convicciones” (Thurstone, 1976: 264) de una persona respecto de un determinado tema. Las opiniones, señalaba, eran la expresión verbalizada (en una situación de encuesta o de entrevista) de esa determinada actitud.

Una de las particularidades de esta escala es que se construye a partir de un puntaje otorgado al acuerdo o desacuerdo con un conjunto de afirmaciones enfáticas y prototípicas (predefinidas por quien investiga) de alguna actitud, con la finalidad de obtener un valor cuantitativo que permita ubicar a cada sujeto en la escala y establecer comparaciones. En el planteo de Thurstone, el espectro de la actitud a medir se ubicaba en una escala de 11 puntos, en los que el valor 1 representaba una actitud extrema (favorable o desfavorable), el valor 6 representaba una posición neutra (ni favorable ni desfavorable) y el valor 11, el otro extremo (Padua, 2018).

Thurstone había propuesto un procedimiento riguroso para la definición de esas afirmaciones o ítems a partir del trabajo de “lectores” o “jueces expertos” (alrededor de 200 a 300, que debían a su vez seleccionar entre aproximadamente 100 a 150 ítems), su ubicación en alguno de los 11 puntos de la escala y la posterior validación estadística de cada uno de los ítems presentados en la elaboración de la escala.

Algunas fuentes para la formulación de esos ítems en una escala Thurstone ante los cuales se espera que las personas encuestadas reaccionen en forma positiva, negativa o neutra –apuntados por Padua (2018)– pueden ser:

• Libros, publicaciones y artículos referidos al objeto cuya actitud se quiere medir.

• La organización de discusiones grupales entre personas que representan distintos puntos de vista con respecto a la actitud.

• La elaboración propia o en cooperación con otros investigadores o investigadoras.

Más allá del procedimiento planteado originalmente para su construcción, en algunas apropiaciones posteriores de la escala Thurstone desde la investigación social, se ha utilizado especialmente la forma última que tomaban las preguntas: indagando el acuerdo o desacuerdo con alguna afirmación paradigmática de alguna actitud o bien de un posicionamiento ideológico.