Esta unidad se focaliza en la etapa del diseño de la investigación. Como punto de partida, entendemos que el quehacer investigativo comienza ya en las primeras focalizaciones, preocupaciones y definiciones de un objeto de estudio desde una mirada científica.

Los contextos institucionales en los que se pueden plantear proyectos de investigación están conectados con la producción de conocimiento dentro de un campo especializado (según vimos en la primera parte de la Unidad 1). La planificación de actividades de investigación sobre temáticas educativas podrá así estar inserta y cobrar sentido en espacios tales como:

• Convocatorias a proyectos con financiamiento y evaluación en universidades, organismos de ciencia y tecnología, o convocatorias específicas desde otros organismos estatales.

• La elaboración de tesis como requisito para la acreditación de titulaciones de grado o posgrado.

• La presentación a becas de iniciación en la investigación.

• La investigación evaluativa en ámbitos de gobierno y de decisión de políticas públicas.

• La elaboración de estudios desde organismos no gubernamentales (sindicatos, think tanks, etc.)

Este quehacer se inicia con una planificación que toma la forma de un proyecto de investigación. Esto es, un documento escrito, necesario para la evaluación y el diálogo con la comunidad académica y como guía para quien lo llevará a cabo. Los requisitos formales para la presentación de un proyecto de investigación pueden variar, aunque en general contienen componentes comunes que buscan dar respuesta a una serie de interrogantes:

Cabe destacar que los primeros componentes indicados (planteo del problema, objetivos, hipótesis, estado de la cuestión, marco teórico, estrategia metodológica) responden a los apartados en la eventual redacción escrita de un proyecto, y no necesariamente a una secuencia lineal de tareas de pensamiento. En el proceso inventivo de construcción de un proyecto, esos elementos pueden superponerse e influenciarse mutuamente.

Además de la necesaria inserción institucional que lo enmarca, el quehacer investigativo y la formación para la investigación tienen mucho de artesanía y práctica, lejos de recetas únicas y procedimientos estandarizados. En un trabajo ya clásico por su valor en la formación en investigación social, la socióloga Catalina Wainerman sintetiza estos cuatro preceptos básicos a partir de su experiencia en la formación metodológica:

Ese carácter a la vez procesual, del hacerse en la práctica, pero también teórico es retomado por María Teresa Sirvent y Luis Rigal. Desde el campo de la investigación social en educación, nos introducen en la idea de “artesanía intelectual”:

El proceso de diseño de una investigación implica una serie de variadas decisiones sobre un tema y problema de investigación, su relevancia y pertinencia social y/o académica, los objetivos y alcances posibles del conocimiento a producir, y las herramientas metodológicas, los procedimientos y actividades para alcanzar esos objetivos.

Por un lado, y en línea con la idea de “artesanía intelectual”, en este proceso de toma de decisiones debemos pensar que interviene la creatividad en el contexto de producción de conocimiento, lejos de protocolos técnicos estandarizados.

Por otro lado, en el marco de la producción de conocimiento desde las ciencias sociales, es insoslayable el componente teórico de todo diseño de investigación.

En otro trabajo destacado dentro de la formación en metodología de la investigación, Ruth Sautu nos presenta la idea señera que le da título a su libro Todo es teoría: “[…] toda investigación es una construcción teórica que no se reduce a lo que normalmente se denomina teoría o marco teórico, sino que toda la argamasa que sostiene la investigación es teórica” (Sautu, 2003: 9). Con ello nos quiere decir que el planteo de un proyecto de investigación está armado en el cruce entre supuestos epistemológicos (que pueden aparecer explicitados en mayor o menor medida), concepciones generales sobre la sociedad y conceptos específicos del área temática y disciplinar en la que se inserta el proyecto. En esa construcción teórica, intervienen también formas de entender la medición, la observación, el lugar de las hipótesis y la construcción de datos desde la evidencia empírica.

La secuencia argumental que deberá recorrer la redacción de un proyecto de investigación tendrá como uno de sus criterios fundamentales la coherencia entre sus componentes. En su aporte para la elaboración de proyectos de investigación en la formación docente, Elena Achilli explica:

Dado que, tal cual señalamos al inicio, los apartados que componen la redacción de un proyecto de investigación son solo una guía para la escritura y no una secuencia de pasos lineales y consecutivos para diseñar una investigación, bien vale este esquema que elaboró un equipo encabezado por Inés Cappellacci en el marco de una capacitación para el fomento de la investigación en institutos de formación docente:

I

Figura 2.1

+

Fuente: Cappellacci et al. (2015: 7).

×

En este esquema, se plantea un proceso espiralado, es decir, de decisiones recursivas y redefinibles para cada componente del diseño. Por ejemplo, vemos que las flechas que unen la primera formulación del problema de investigación con el denominado “Estado del arte” y el “Marco teórico” son de ida y vuelta; lo mismo que entre estos dos últimos componentes y la “Focalización del Problema de investigación”. Con ello, se busca graficar que el desarrollo de un proyecto no reconoce etapas secuenciales sino un recorrido exploratorio, creativo y riguroso, que se alimenta, a su vez, de lecturas y revisiones bibliográficas en diálogo con otros miembros de una comunidad académica, y de posicionamientos personales y teóricos que dan forma a las decisiones que sostendrán una propuesta de investigación.

En los siguientes apartados sumaremos algunas consideraciones para cada uno de los componentes básicos de un proyecto de investigación y las particularidades del enfoque cuantitativo de producción de conocimiento.

El abordaje de un área temática como primer objeto de interés, curiosidad, deseo, compromiso o preocupación inicial dentro del campo educativo requerirá un camino de especificación que llegue a la construcción de una pregunta de investigación.

La definición de un tema general y, finalmente, la construcción de un problema de investigación como objeto de estudio pueden tener distintas fuentes:

• Las áreas temáticas de vacancia o de interés estratégico que definen las convocatorias a investigación con financiamiento público dentro del sistema universitario, el sistema de ciencia y tecnología u otros organismos gubernamentales.

• Las trayectorias temáticas de equipos de investigación y docencia en instituciones de nivel superior.

• La orientación de docentes y/o investigadores/as expertos/as.

• La revisión bibliográfica exploratoria en áreas temáticas o subdisciplinas de interés para quien emprende un proyecto de investigación.

• La participación en actividades académicas sobre temáticas de interés (congresos, conferencias, webinars, etc.) que habilitan el planteo de nuevas preguntas.

• La familiarización con un cuerpo de teoría y conceptos dentro de las ciencias sociales y el campo educativo que permitan elaborar nuevas preguntas en nuevos contextos.

• La preocupación por problemáticas emergentes o de la cotidianidad de las instituciones educativas, que pueden derivar en la construcción de un objeto de indagación científica en diálogo con líneas de investigación en el campo educativo.

• El compromiso de quien se decide a emprender la tarea de investigar a partir de implicaciones personales, responsabilidades institucionales, convicciones éticas o políticas, aspiraciones profesionales, o la curiosidad y movilización deseante por conocer más.

La elección de un tema constituye solo una primera aproximación, dentro de cuyos límites deberá definirse un interrogante o problema de investigación concreto.

Dentro de la producción de conocimiento social en educación, interesa construir conocimiento sobre un aspecto de la realidad hasta ahora desconocido o que requiere nuevas indagaciones o profundizaciones alternativas. Es por ello que, en esta tarea creativa y rigurosa, un primer escollo a evitar será el plantear improcedentemente un problema que no es de conocimiento, sino de intervención o de planificación institucional. Estos últimos son propios de otras esferas de decisión y tienen propósitos específicos.

La construcción de conocimiento, desde las herramientas de la investigación en ciencias sociales y en educación, es un proceso distinto de la búsqueda de soluciones o de planes institucionales de intervención sobre determinada problemática:

Una pregunta de investigación supone la focalización problematizadora sobre un fragmento de la realidad social. Al problematizar, ese fragmento se vuelve inteligible, es decir que se nos desnaturaliza y emerge como un objeto original sobre el que podemos pensar, intercambiar argumentos, criticar, debatir e investigar. Problematizar significa así plantear una pregunta que irrumpe en un estado de situación y delimita un nuevo objeto de preocupación investigativa. Esto se logra a partir de pensar cuáles son las condiciones (históricas, sociales, políticas, económicas, culturales, institucionales, subjetivas, etc.) en las que determinado fenómeno o práctica social sucede y, eventualmente, emprender un camino de indagación científica que permita seguir repensándolo.

Como parte del planteo de la pregunta de investigación, se construirá una fundamentación introductoria que contextualice social y/o académicamente la relevancia y pertinencia del tema y problema propuestos. Esta introducción iniciará el recorrido argumentativo en la escritura del proyecto de investigación, presentando cuál es el tema que se propone investigar y una justificación sobre su importancia. Este planteo inicial puede tomar distintas formas:

En tanto que es una parte esencial de todo proyecto, una pregunta de investigación deberá contener unas coordenadas espaciales y temporales. Ese recorte es parte de las decisiones que implican la construcción de un objeto de estudio investigable dentro de los márgenes de un estado del conocimiento, los alcances propuestos y la propia factibilidad de un cronograma de tareas a cumplir.

Junto a los ejes que enmarcan geográfica y temporalmente el objeto de indagación, deberá definirse primordialmente el tipo de sujetos sobre el que pondremos el foco problematizador. Es decir que deberemos decidir sobre qué grupo de individuos, actores sociales, agentes o instituciones nos preguntaremos, y respecto de los cuales indagaremos sus prácticas, vínculos, factores contextuales, recorridos vivenciales o sus actitudes, valoraciones, posicionamientos, representaciones sociales, etcétera.

Estos elementos constituirán lo que se define, especialmente en un enfoque cuantitativo, como unidad de análisis:

La trama sobre la que se sustenta una pregunta de investigación está también sostenida sobre una lectura conceptual de la realidad. La posición teórica es también la que permite construir una mirada problematizadora que hace emerger una pregunta como ejercicio de movilización hacia la investigación. Las teorías nos permiten visibilizar, desnaturalizar o hacer inteligibles espacios de la realidad social, convirtiéndolos en objetos de indagación, reflexión, discusión y construcción de conocimiento.

Aunque resulte redundante, es importante señalar que la pregunta de investigación –que se redacta efectivamente como una interrogación– requiere un proceso de investigación para ser respondida. Dado que su punto de partida es una problematización creativa y original sobre una realidad social que es siempre compleja, no es una pregunta que se resuelva simplemente solicitando información, compilando datos estadísticos o que se responda por sí o por no.

La formulación de la pregunta de investigación debe ser precisa, es decir, sin ambigüedades, y dar cuenta de las coordenadas básicas del objeto de estudio: su acotación espacial y temporal, y la indicación del tipo de sujetos / actores / agentes / instituciones que constituirán las unidades de análisis sobre las que se hará foco.

Asimismo, ya en la propia formulación de la pregunta de investigación estarán implicados conceptos más o menos explícitos que remiten a una forma de pensar la realidad social (ver más adelante el subapartado 2.1.5 en relación con el marco teórico) y de poner en relación las variables que se toman en consideración. Esos conceptos serán los que, en la etapa posterior de construcción de los datos, deberán traducirse en un conjunto de indicadores observables que pongan en vinculación la pregunta de investigación con los elementos empíricos dentro del recorte establecido (ver más adelante la Unidad 3, subapartado 3.1.1).

Desde la perspectiva cuantitativa de enfocar la producción de conocimiento, se puede seguir este resumen de criterios para la redacción de un problema de investigación:

Los fundamentos sobre los modos de hacer ciencia, entender la realidad social, el rol de quien investiga y el abordaje metodológico desde un enfoque cuantitativo (según lo trabajado en la Unidad 1, subapartado 1.2.2) enmarcan formas posibles de plantear las preguntas de investigación. En este sentido, John Creswell nos señala que:

Especialmente en la tradición epistemológica heredera del hipotético-deductivismo (ver Unidad 1, subapartado 1.2.1), las hipótesis tienen un lugar importante en el diseño de una investigación. La impronta conceptual que fundamenta y cruza la formulación de la pregunta de investigación interviene también en el planteo de las hipótesis. Las hipótesis son conjeturas afirmativas, derivadas de un corpus teórico y de conocimiento previo, que buscan dar una respuesta tentativa a la pregunta de investigación planteada. Según el planteo de Souza, Ferreira y Gomes, la hipótesis “es también un diálogo que se establece entre la mirada creativa del investigador, el conocimiento existente y la realidad a ser investigada” (2012: 47). Las hipótesis se pueden pensar como guías para quien se propone construir conocimiento científico:

Si bien los formularios de las convocatorias de investigación –que son comunes a distintos campos disciplinares y tradiciones de producción de conocimiento científico– pueden solicitar el planteo de hipótesis, es fundamental entender que su formulación depende del tipo de alcance que se proponga en un proyecto (ver el subapartado siguiente en relación con los objetivos).

En las investigaciones que se plantean objetivos de tipo exploratorio o descriptivo, no es necesario formular estrictamente cuáles son las hipótesis de la investigación. En todo caso, podrán adelantarse algunos supuestos que están en juego a la hora de definir el problema de investigación o podrán postularse como argumentos centrales que guían el trabajo y que operan como “anticipaciones de sentido” (Yuni y Urbano, 2006: 115), pero no en la forma de una relación entre variables a someter a verificación.

Por el contrario, los proyectos que se proponen avanzar en la medición de la correlación estadística entre variables o en modelos explicativos, deberán formular la o las hipótesis como punto de partida. En estos casos, las hipótesis traducen los conceptos en un modelo de relación entre variables y, finalmente, se ponen a prueba para su corroboración o refutación a partir del relevo empírico (a través del trabajo de campo o el análisis de fuentes estadísticas ya disponibles) y su análisis según parámetros estadísticos.

Algunos de los criterios, sintetizados por Salkind (1999) para el planteo de una “buena” hipótesis, son los siguientes:

1. Se expresa como una afirmación en forma declarativa.

2. Plantea una relación esperada entre variables.

3. Refleja la teoría o antecedentes de investigación revisados.

4. Es breve y concisa.

5. Se puede probar.

Por tanto, en su redacción las hipótesis son proposiciones que indican una respuesta lógica, razonable y de alcance general en vínculo con el problema de investigación. Es decir que ofrecen una respuesta plausible y que, al momento de su formulación, se suponen como verdaderas (Klimovsky, 1994). Presentan la forma de relaciones comprensibles y precisas entre variables que, a su vez, se refieren a fenómenos observables y/o medibles en la realidad mediante procedimientos metodológicos conocidos. Su anclaje teórico será el que clarifique y desambigüe sus términos, para poder hacerlos operacionalizables (ver más adelante la Unidad 3, subapartado 3.1.1). Estas características las hacen además verificables y abiertas a una eventual refutación (ver Unidad 1, subapartado 1.2.1)

El planteo de los objetivos en un proyecto es otro de los ejes que dan sentido al diseño de una investigación y guiará las etapas posteriores de construcción y análisis de los datos. Al igual que los componentes del planteo del problema y la formulación de hipótesis hasta acá presentados, los objetivos también están fundamentados y atravesados por una impronta teórica. Catalina Wainerman avanza en esta idea al plantear que “[e]l marco teórico guía la elección del objetivo de investigación, es decir, del objetivo general y de los objetivos específicos” (1998: 18).

Aunque puede haber requisitos particulares, en los proyectos de investigación se suele plantear un solo objetivo general que abarca en sí mismo múltiples dimensiones y del cual se desprenderá un conjunto breve de objetivos específicos vinculados lógicamente.

La consistencia lineal entre el planteo de los objetivos, el problema de investigación, el marco teórico y el diseño metodológico hace a la coherencia necesaria en la propuesta de todo proyecto de investigación. En tal sentido, Marradi, Archenti y Piovani afirman que: “Entre el problema y los objetivos existe una relación lógica de mutua implicación; sólo que si los problemas se plantean en forma de interrogantes, los objetivos se expresan en cambio por medio de proposiciones” (2012: 61).

Como parte de una propuesta de investigación, los objetivos tienen que plantearse como objetivos de conocimiento que, posteriormente, requerirán actividades concretas para ser alcanzados (a ser detalladas en el apartado metodológico del proyecto). Su redacción clara y focalizada se iniciará con verbos en infinitivo del tipo analizar, describir, identificar, comparar, caracterizar, etcétera.

En las investigaciones de tipo cuantitativo, Ruth Sautu indica que para la formulación de objetivos se deberían enunciar “proposiciones que conecten variables” y postularse “las condiciones en las cuales tales relaciones tendrán lugar (más allá de si su objetivo es describir o probar hipótesis)” (Sautu, 2003: 16).

Un modo de pensar los objetivos en relación con todo el diseño de la investigación es partir de la reflexión sobre sus alcances. Una tipología posible de los diseños de investigación es la que nos presenta el manual de metodología cuantitativa en ciencias sociales de María Ángeles Cea D’Ancona (1996). Esta autora indica que, según sus objetivos, los estudios pueden ser:

• Exploratorios

• Descriptivos

• Explicativos

• Predictivos

• Evaluativos

Se trata de una categorización posibleN que nos habla de los alcances de los objetivos en los estudios cuantitativos. Por ello, estos tipos podrían convivir dentro de un mismo proceso de investigación, en etapas sucesivas.

En la redacción de un proyecto de investigación podrá aclararse en el apartado metodológico el tipo de diseño que se propone, en línea coherente con el planteo del problema, los objetivos, el marco teórico y, si fuera pertinente, las hipótesis.

Los estudios exploratorios se plantean cuando se aborda un tema u objeto de investigación que tiene pocos o nulos antecedentes en trabajos previos, que es emergente como problematización o sobre el cual se dispone de poca evidencia empírica actualizada.

Permiten así iniciar el camino de una línea de investigación más amplia, proponer nuevas preguntas de investigación, aportar conocimiento nuevo en un área de vacancia, identificar factores o conceptos a considerar en otros proyectos y/o abrir el camino a estudios o fases de investigación con un foco descriptivo, explicativo, predictivo o evaluativo.

Las investigaciones de alcance descriptivo se proponen dar cuenta de un fenómeno, configuración social o estado de situación en determinado espacio contemporáneo. Para ello, se identifican los componentes o variables salientes (de tipo social, económico, educativo y/o cultural), con el foco en una caracterización detallada que resulte relevante según los objetivos planteados. Así, sobre la base de distintos criterios de medición y construcción de los datos, pueden señalar un conjunto de propiedades, rasgos o perfiles de personas, territorios, grupos, instituciones, políticas públicas, etc. El carácter descriptivo de este tipo de estudios, a modo de una “fotografía” del presente, no busca construir explicaciones causales, aunque sí pueden ser eventualmente el primer paso para la construcción de un planteo que vincule variables bajo la forma de hipótesis y busque medir su grado de asociación.

Los estudios explicativos buscan entender un fenómeno social como efecto de la conjunción de distintos factores medibles, es decir, a partir de la puesta en relación de dos o más variables. Este planteo puede tomar así la forma de una relación entre variables de tipo independiente y dependiente (ver más adelante la Unidad 4, subapartado 4.2.2). Es así que entra en juego en este tipo de investigaciones la contrastación de hipótesis según parámetros estadísticos. Echeverría (2016) señala que las preguntas que orientan a los estudios cuantitativos explicativos basados en la contrastación de hipótesis son del tipo: “¿X influye en Y?, ¿X se relaciona con Y?, ¿W y Z influyen en Y?, ¿Hay interacción entre W y Z en relación con Y?, ¿se correlaciona X con Y?” (p. 45).

Los proyectos de corte predictivo –en línea con un abordaje epistemológico que busca construir conocimiento de manera hipotético-deductiva y primordialmente cuantificada– avanzan en proponer lecturas prospectivas o anticipatorias como conclusión del análisis de tendencias o comportamientos ya conocidos de un fenómeno social. Están así vinculados a la lógica de construcción de conocimiento de los estudios explicativos. A partir de la medición de la asociación entre determinadas variables de interés, se ponen a prueba hipótesis que pueden derivar en la verificación de patrones predecibles sobre determinado grupo de individuos o instituciones (ver más adelante en la Unidad 4, el subapartado 4.2.2 sobre relaciones entre variables y prueba de hipótesis ).

El alcance de los proyectos de investigación evaluativos se vincula con objetivos que, a partir de la construcción de conocimiento desde las herramientas metodológicas de las ciencias sociales, buscan guiar la toma de decisiones en esferas de definición de las políticas educativas.

Si en la investigación albergada en espacios institucionales de incentivo, evaluación y/o financiamiento de la investigación social existe cierta autonomía para la definición de los temas y problemas a indagar, los estudios evaluativos se derivan del encargo de una autoridad gubernamental interesada en la evaluación especializada, rigurosa y objetiva de algún programa o política.

El informe de resultados de este tipo de estudios, que tiene como destinatario ideal al equipo de decisión de las políticas educativas, se acompaña de lo que se denomina resumen ejecutivo, donde se abrevian los principales hallazgos y se pueden agregar recomendaciones de líneas de acción derivadas de la evidencia construida en el proceso de investigación.

Emergen en este tipo de estudios cuestiones específicas sobre el control de los datos generados y su circulación o publicación en función de los intereses de quienes demandaron la investigación evaluativa.

A diferencia de los resultados de la investigación social y educativa en ámbitos académicos, uno de los criterios para ponderar el valor de los estudios evaluativos es primordialmente su utilidad para iluminar a quienes deciden sobre la continuidad, revisión o divulgación de los resultados concretos de una determinada política o programa educativo.

Además del criterio referido a los alcances de los objetivos de la investigación, también se puede tomar en cuenta la dimensión temporal en el planteo del problema y los objetivos. Es decir, según el o los momentos en los que se planea el trabajo de relevamiento empírico sobre los individuos, grupos, instituciones, etc. (y sobre la base de la estrategia metodológica de construcción de datos que se haya planteado). Se distinguen así diseños de tipo transversal y longitudinal.

Los estudios transversales (también denominados seccionales o transeccionales) plantean el relevo empírico en un único corte temporal. El foco está puesto en la descripción de variables y su relación, las características de interés o la comparación de grupos en un tiempo presente.

En cambio, los estudios longitudinales plantean dos o más instancias de relevo de datos, con el propósito de identificar cambios o regularidades a lo largo de una serie temporal. Se pueden plantear así estudios longitudinales:

• De cohorte (seguimiento de un mismo grupo de individuos que comparten una misma característica, observando a distintos individuos de la misma cohorte en momentos diferentes).

• De panel (a partir de una misma muestra de individuos observada en distintos momentos).

• De tendencias (relevamiento empírico de las variables o características investigadas en distintos momentos, pero no en los mismos grupos de individuos o muestras).

Desde una perspectiva sociológica, vimos ya en la Unidad 1 que la producción de conocimiento científico sobre temas y problemas educativos es una actividad situada en contextos históricos, políticos e institucionales particulares. Y desde una perspectiva epistemológica, identificamos que el conocimiento científico está sujeto necesariamente al control de la comunidad científica y a la puesta en circulación y discusión de sus hallazgos.

La producción de conocimiento se inscribe así en caminos ya recorridos que es necesario conocer, reconocer y, a veces, discutir. Como parte de los requisitos de cualquier proyecto de investigación, la revisión de los antecedentes de investigación es parte necesaria de la construcción de un problema investigable.

Desde la producción de conocimiento en ciencias sociales, Pablo De Marinis define de manera general a la revisión de antecedentes como un “conjunto de tareas consistentes en localizar, mirar, ordenar, jerarquizar y juzgar el conocimiento disponible sobre nuestro tema/problema” (De Marinis, 2020: 137) y señala que se puede extender a lo largo de todo el proceso de investigación. Dentro de ese conjunto, ubica como una tarea más específica la redacción del estado del arte, es decir, en palabras del autor: “(¡valga la redundancia!) un estado o mapa (relativamente exhaustivo) del conocimiento disponible a la fecha sobre el problema que estamos investigando” (p. 138).

Lo que alternativamente se denomina estado del arte o estado de la cuestión hace referencia a la revisión crítica de producciones académicas previas relativas al tema y el problema planteados en un proyecto de investigación: “[E]l estado de la cuestión no se limita simplemente a una reseña sintética de estas investigaciones previas; es recomendable además establecer un diálogo ‘crítico’ con ellas” (Marradi, Archenti y Piovani, 2012: 61)

La parte crítica viene dada por una lectura criteriosa, autónoma y creativa que reúne, hila y pone en relación un conjunto de investigaciones previas (publicadas en artículos académicos, ponencias en congresos, capítulos de libros, libros, tesis, informes, etc.) con el problema de investigación planteado.

Entre las funciones de un estado de la cuestión, Natalia Bengochea y Florencia Levín sintetizan las siguientes:

El estado de la cuestión puede pensarse también como un diálogo que se establece entre el problema de investigación que se busca delinear y líneas de trabajo previas, autores/as de referencia e investigaciones vinculadas temática, teórica, geográfica, disciplinar y/o metodológicamente con ese problema. En ese diálogo emerge el propio posicionamiento de quien se propone investigar y decide ubicarse en un campo de cosas ya dichas (puede volverse a la idea de “artesanía intelectual” introducida más arriba al inicio del apartado 2.1).

En la redacción dentro de un proyecto de investigación, este apartado debe derivar en una demostración de la vacancia, novedad y pertinencia del problema de investigación que se plantea. Basado en una línea argumental, el apartado del estado de la cuestión podrá así apoyar –en un sentido coherente con todo el proyecto– el aporte del problema de investigación propuesto a un campo más amplio de producción de conocimiento.

Las fuentes para la construcción de un estado de la cuestión pueden ser indagaciones exploratorias y enfocadas a partir de conversaciones con docentes e investigadores/as, consultas en bibliotecas y búsquedas sistemáticas en repositorios digitales.

Como señalamos al inicio del apartado 2.1, emprender el diseño de una investigación no se deriva de una serie reglada o de pasos secuenciales a cumplimentar. Por ello, la propia construcción de un estado de la cuestión, como parte de la revisión general de antecedentes, puede ser una de las puertas de entrada para la definición creativa y original de un problema de investigación. La búsqueda de antecedentes dentro de un tema, disciplina o referencia teórica de interés puede ser el inicio para la construcción de una mirada problematizadora que, finalmente, permita definir las coordenadas de un problema de conocimiento que amerite el planteo de un proyecto de investigación.

En los apartados previos referidos al planteo del problema de investigación, las hipótesis y los objetivos, señalamos a la dimensión teórica como uno de los pilares de toda propuesta de investigación. En este sentido, Sirvent y Rigal sostienen la idea de la teoría como un “universo argumental” (2023: 224) que funciona como hilo conductor e instrumento para la articulación entre lo teórico y lo empírico en todo proceso de investigación.

La impronta hipotético-deductiva que atraviesa al modo de hacer ciencia desde un enfoque cuantitativo hace que la teoría tenga un lugar preeminente y preciso. El uso de la teoría se presenta deductivamente al inicio del proceso de construcción de conocimiento científico, en búsqueda de su verificación frente a la construcción de pruebas empíricas.

Ruth Sautu, a partir de su planteo fundamental de que “la teoría da el encuadre a través del cual definimos la realidad y la estudiamos” (2003: 18), sostiene que entre las ideas y concepciones, más o menos explicitadas en un proyecto de investigación, podemos encontrar:

1. Un paradigma epistemológico en la forma de teorías sobre el conocimiento científico y sus formas validadas de producción.

2. Elementos teóricos referidos al funcionamiento general de la sociedad, incluidas ideas sobre el cambio y el lugar de los actores sociales.

3. Conceptos acotados al tema o problema de investigación propiamente dicho, en forma de “teoría sustantiva”.

En la redacción del proyecto no siempre es necesario explicitar el encuadre epistemológico o la teoría social general desde la que se construye el problema de investigación, pero sí aclarar cuáles son los elementos de la “teoría sustantiva” referida al tema y problema concreto que se plantea.

Esos elementos teóricos enfocados permitirán dar cuenta, desde una lógica deductiva, de las variables de interés, sus relaciones y condiciones (sobre la base de posibles modelos causales), y los modos de hacerlas medibles u observables en el plano empírico en una instancia de verificación de la o las hipótesis.

Desde este enfoque, algunos de los criterios para evaluar la funcionalidad de una teoría o conjunto de teorías dentro de un proyecto de investigación serán su capacidad ordenadora, descriptiva, explicativa y también predictiva:

El apartado del marco teórico en un proyecto de investigación presentará así las categorías conceptuales principales en las que se fundamentan –de manera más o menos explícita– el problema de investigación, la formulación de hipótesis a corroborar y la definición de los objetivos. El marco teórico permite situar esos componentes del diseño de la investigación dentro de un conjunto consolidado de conocimiento y categorías conceptuales producidas a partir de la reflexión o la sistematización empírica de trabajos previos.

Sus fuentes bibliográficas serán primordialmente trabajos académicos de referencia que den cuenta de un dispositivo teórico sistémico capaz de guiar tanto la construcción del diseño en general, como el posterior armado de herramientas de relevo empírico y las claves analíticas para su procesamiento, interpretación y planteo de conclusiones.

Como contracara, merece dar lugar a otras advertencias sobre lo que no debería ser incorporado o confundido con el marco teórico dentro de un proyecto de investigación. Sautu (2003) plantea lo siguiente:

1. El estado del arte no debe confundirse con el marco teórico. El recorrido crítico por investigaciones previas cercanas al problema que se quiere investigar es una parte de los antecedentes empíricos dentro de un campo de conocimiento, pero no el sustento conceptual de un proyecto.

2. Las fórmulas matemáticas que buscan presentar las relaciones entre variables no son pertinentes en este apartado. En todo caso, esas fórmulas o ecuaciones son la representación en símbolos lógicos de relaciones teóricas que sí deben explicarse en el desarrollo del marco teórico en su vinculación con el problema de investigación.

3. El marco teórico tampoco debe confundirse con una justificación contextual de la relevancia del problema de investigación. Será en el apartado del planteo del problema y su fundamentación donde podrá desarrollarse esta contextualización histórica, social, política y/o institucional en la que emerge dicho problema como construcción original de quien investiga.

4. En el marco teórico no debe desarrollarse la historia o devenir del fenómeno social a abordar, sino que debe estar centrado en modelizaciones o teorizaciones para abordar tal fenómeno.

5. Debe distinguirse entre, por un lado, las “teorías generales de la sociedad y del cambio social” (Sautu, 2003: 28) que ofrecen un marco referencial en el cual se inserta el marco teórico de un proyecto de investigación y, por el otro lado, su marco teórico propiamente dicho. Este último debe evitar formulaciones muy abstractas que se alejen de un posible abordaje empírico y, por el contrario, ser construido de manera específica, acotada y enfocada al problema y los objetivos de investigación planteados en el proyecto.

6. También deben dejarse de lado en la redacción de este apartado del proyecto las “reflexiones personales acerca de la naturaleza humana o el mundo” (Sautu, 2003: 29), que, aunque pudieran ser pertinentes en otras esferas, no forman parte del marco teórico en una propuesta de investigación.

Dentro del conjunto de decisiones que fundamentan el diseño de una investigación está también la definición del foco sobre la población bajo estudio y la eventual necesidad de construcción de una muestra. En este tipo particular de definiciones, no dejan de estar presentes los alcances de los objetivos planteados en línea con la construcción del problema de investigación.

Una primera distinción conceptual, propia de los desarrollos temáticos de la metodología de la investigación en perspectiva cuantitativa, es entre población y muestra.

La población –que también puede denominarse en otras disciplinas como universo– es la totalidad de elementos (personas, grupos, escuelas, países, etc.) del espacio de la realidad social que queremos conocer, evaluar o investigar.

La muestra es un recorte o subconjunto de esa población, que se construye precisamente para hacer viable una investigación que sería imposible de realizar sobre una población entera. Para esto último se requeriría de un censo.

Los elementos individuales que componen una población y, consecuentemente, una muestra, constituyen las unidades de análisis dentro de un proyecto de investigación (ver subapartado 2.1.1).

En tanto sujetos que realizan algún tipo de acción o práctica, esas unidades de análisis definidas en el problema de investigación podrán ser personas individuales, pero también podrán ser escuelas, secciones escolares, países, etc., tomados como elementos que comparten características entre sí y sobre los que se busca decir algo.

Otra distinción conceptual que debemos plantear es entre las muestras de tipo probabilístico y no probabilístico.

Por un lado, esta terminología nos ofrece una pista para entender que su primera diferencia está en la presencia del azar en su construcción.

Si en los muestreos probabilísticos se requiere como condición que exista una igual probabilidad conocida (y distinta de cero) de que los individuos de la población bajo estudio estén incluidos en la muestra (siguiendo un procedimiento de aleatoriedad o azar), los muestreos no probabilísticos pueden prescindir de este requisito, privilegiando otros propósitos dentro del diseño y desarrollo de la investigación.

Por eso, a esta distinción también se la denomina como una diferencia entre muestreos aleatorios y no aleatorios.

Por otro lado, un modo alternativo de entender su diferencia es según el alcance de las conclusiones que se obtienen a partir de los estudios basados en muestras probabilísticas o no probabilísticas.

El tipo de diseño y los objetivos de investigación que nos planteemos (ver subapartado 2.1.3) podrían tener el foco en la descripción, la explicación, la comprobación de hipótesis, la relación estadística entre variables o la construcción de generalizaciones. Para esto último, se requeriría poder relacionar estadísticamente –con un necesario y medible margen de error e intervalo de confianzaN– los resultados obtenidos de una muestra con toda la población o universo.

O bien, nuestro estudio podría ser de tipo exploratorio o asociado a una descripción densa de la realidad socioeducativa bajo estudio y la perspectiva interpretativa de los sujetos involucrados. Para ello, resultaría conveniente centrarse en las características propias de la muestra, más allá de si es o no representativa –estadísticamente hablando– de toda una población. Sería pertinente recurrir, entonces, a una muestra de tipo no probabilístico.

Según lo desarrollado hasta aquí, es importante considerar que en la elección del tipo de muestra intervienen también decisiones previas sobre el enfoque, el planteo del problema y los alcances de los objetivos de la investigación.

En el campo de la metodología de la investigación se incluyen comúnmente los siguientes subtipos de muestreos probabilísticos y no probabilísticos.

Este tipo de muestreo es el punto de partida de otros tipos de muestreos probabilísticos. Se construye extrayendo al azar la cantidad de casos necesarios a partir de una lista (el marco muestral) donde está toda la población definida.

A partir de esa lista, se seleccionan los casos de la muestra mediante algún procedimiento que asegure el azar basado en una igual probabilidad (y distinta a cero) de que un individuo pueda formar parte de esta selección. Para ello se podría emplear desde un sorteo manual hasta alguna herramienta informática que genere números aleatorios, y que permita elegir dentro de la población la cantidad de casos necesarios para completar la muestra.

La ventaja teórica de un muestreo aleatorio simple es que garantiza la misma probabilidad de formar parte de la muestra a todos los elementos de la población (Figura 2.2). Ello posibilita la estimación estadística de los parámetros poblacionales con un margen de error y un nivel de confianza calculables.

Sin embargo, la aplicación de este tipo de muestreo podría implicar la dispersión territorial de cada uno de los casos de la muestra, haciendo muy costoso y laborioso el trabajo de campo.

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Figura 2.2

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Muestreo aleatorio simple

Fuente: elaboración propia

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Este muestreo se construye también a partir del azar, pero el procedimiento para llegar a esa aleatoriedad es distinto.

Para elegir los casos que integrarán la muestra, se establece un punto de partida aleatorio dentro del listado de la población y una secuencia sistemática de conteo. Es decir que se elige sólo el primer caso como punto de inicio al azar y el resto de los casos estará condicionado por la regla sistemática de conteo generada (Figura 2.3).

El intervalo entre casos se denomina factor de crecimiento sistemático (FCS) y se calcula dividiendo el total de la población (N) por el tamaño definido para la muestra (n): FCS = N / n.

El punto de arranque de la elección de casos para la muestra debe ser un número aleatorio entre 1 y el valor definido para el FCS.

Existe un riesgo de que el intervalo definido para elegir los casos replique involuntariamente alguna regularidad dentro de la población, sin poder dar cuenta de su heterogeneidad a partir de la muestra.

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Figura 2.3

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Muestreo aleatorio sistemático

Fuente: elaboración propia

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Este tipo de muestreo implica tener cierto conocimiento de algunas de las características de nuestra población bajo estudio.

Su construcción supone dividir a la población en grupos o estratos, en función de una característica significativa que es homogénea dentro de cada uno de los estratos definidos y heterogénea entre ellos.

Luego se deben elegir aleatoriamente los casos de la muestra dentro de cada estrato, de manera proporcional a la composición de la población. De este modo, la muestra queda conformada por el mismo porcentaje de cada estrato identificado en la población bajo estudio (Figura 2.4).

Dentro de cada estrato se puede aplicar luego el muestreo aleatorio simple o el muestreo estratificado para elegir los casos que formarán parte de la muestra, hasta llegar a la proporción necesaria.

Este procedimiento estratificado se aplica para evitar que por el azar simple algún subgrupo de individuos o unidades de análisis esté menos representado que los otros.

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Figura 2.4

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Muestreo aleatorio estratificado

Fuente: elaboración propia

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Este tipo de muestreo supone el reconocimiento de que existen ya en la población bajo estudio espacios ubicados territorialmente y de características parecidas entre ellos, denominados conglomerados.

Dentro de cada conglomerado existe una variación importante entre sus elementos componentes, pero los distintos conglomerados son parecidos. Es decir que en su interior son heterogéneos, pero son relativamente homogéneos entre sí, según las variables de interés de la investigación (Figura 2.5).

La división de la población en conglomerados se aplica especialmente a zonas o áreas geográficas amplias y dispersas, o de difícil acceso en el trabajo de campo (por costos, tiempos y/o recursos humanos a disposición). De este modo se facilita el acceso efectivo en el trabajo de campo a los casos de la muestra.

La muestra se inicia seleccionando al azar esos conglomerados y descartando los demás, para luego avanzar en una o más etapas sucesivas hacia la selección de segmentos de muestra más precisos dentro de cada conglomerado. Por ello, cuando este tipo de muestreo sigue ese procedimiento también es denominado como en etapas o polietápico. En esa secuencia de etapas más específicas, se busca llegar a los casos que conformarán la muestra mediante alguno de los procedimientos aleatorios conocidos (simple, sistemático, estratificado) o tomando todos los elementos dentro de un segmento territorial más pequeño (como una vivienda o un aula).

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Figura 2.5

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Muestreo aleatorio por conglomerados

Fuente: elaboración propia

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En este tipo de muestreo, quien investiga elige los casos en función de su presencia casual en un mismo espacio donde se realiza el trabajo de campo (mediante encuestas, entrevistas u otra estrategia metodológica). Por ello también se lo denomina como accidental o incidental.

Su construcción implica entonces tomar los casos para la muestra según su mera presencia y disponibilidad en el momento en que se relevan los datos en la fase del trabajo de campo.

Si bien existe un factor azaroso en este procedimiento, se desconoce si cada caso tiene o no igual probabilidad de estar incluido en dicha muestra, por lo que no es posible aplicar procedimientos estadísticos que vinculen la muestra con la población bajo estudio. Por ello es importante considerar el alcance situado de la significatividad y representatividad de la población que se quiere conocer cuando se trabaja con este tipo de muestreo.

En este tipo de muestreo, la persona o equipo que investiga selecciona los casos para la muestra en función de su propio criterio o juicio experto y los objetivos del proyecto que se lleva a cabo. Por ello, a este mismo tipo de muestreo se lo denomina también estratégico o de juicio.

La selección de los casos para la muestra se hace a partir de su relevancia o su carácter paradigmático en relación con el tema y problema de investigación.

Este tipo de muestreo parte de reconocer ciertas características de la conformación de la población que son relevantes para la investigación. Es decir que se conoce de antemano una caracterización de la población bajo estudio según grupos o estratos de interés, y en función de los cuales se construye proporcionalmente la muestra en “cuotas” o segmentos relevantes para el tema investigado.

A diferencia del muestreo estratificado (que también se enfoca en representar las características salientes de determinados subgrupos que componen la población), en la construcción de un muestreo por cuotas la selección de los casos no es aleatoria.

Lo que prima es, antes bien, el criterio fundamentado (en la teoría, en investigaciones previas, en fuentes secundarias o en la propia experiencia y el conocimiento situado del contexto) de quien investiga, la efectiva accesibilidad a los casos y la definición de la proporción de las “cuotas”. Esa proporción podrá responder o bien a la proporción original dentro del universo de análisis, o bien al criterio investigativo que busque dar cuenta de cierta heterogeneidad en la muestra.

El posterior análisis según los subgrupos definidos permitirá un foco en su propia conformación interna y también la comparación entre ellos.

La construcción de este tipo de muestreo requiere identificar al menos una primera unidad de análisis (que podría ser una persona, un grupo o una institución) que cumpla con los criterios para ser un caso integrante de la muestra. Y a partir de ese primer integrante, se solicita su colaboración para proponer (por cercanía, confianza o conocimiento del contexto) a otros casos similares que compartan las mismas características de interés. De ese modo se van acumulando casos encadenadamente (de allí la imagen de la bola de nieve que crece según avanza), con la ayuda necesaria de quienes ya van integrando la muestra, hasta llegar a un tamaño muestral óptimo según los objetivos de investigación planteados.

Este tipo de muestra se utiliza especialmente en estudios exploratorios sobre los que se dispone de muy poco conocimiento inicial. Esto incluye la poca o difícil accesibilidad a las personas, grupos o instituciones con las que se quiere construir potencialmente la muestra, o también el trabajo con comunidades o grupos sociales invisibilizados, problematizaciones emergentes o temáticas consideradas como sensibles o íntimas, para las que es imposible disponer de información pública de base que oriente la construcción de la muestra.