El aprendizaje del quehacer investigativo requiere conocer y reconocerse como parte de un contexto social e histórico en el que cobra sentido producir conocimiento sobre realidades complejas, prácticas sociales, impactos, relaciones, actitudes, representaciones sociales, imaginarios, opiniones o fenómenos educativos.

Una primera entrada posible a la formación en investigación es conocer, desde una perspectiva sociológica, el mapa de ese terreno heterogéneo y en constante construcción en el que se produce conocimiento sobre lo educativo, sus actores, dinámicas y propósitos múltiples. Ese terreno incluye espacios institucionales de formación, de investigación, de divulgación, de decisión de políticas públicas, así como tradiciones disciplinares, discusiones conceptuales, problematizaciones emergentes y públicos con perspectivas y demandas diversas.

Entre los principales actores que dan forma al campo de producción, uso y circulación del conocimiento educativo en Argentina, reseñaremos el lugar de: las universidades públicas, los organismos internacionales y entidades transnacionales, las universidades privadas, los centros extrauniversitarios de investigación, los think tanks, los institutos superiores de formación docente y los sindicatos docentes.

Como entidades políticamente autónomas y autárquicas financiadas principalmente con los recursos que garantiza el Estado nacional, las universidades públicas son espacios de formación de recursos humanos, de investigación científica, de extensión con la comunidad y el territorio próximos, y de transferencia de conocimientos a los sectores productivos y de gobierno. Debido a su cúmulo de tradiciones y recursos humanos, son las principales productoras de conocimiento en educación. Dentro de las ofertas académicas, la formación en investigación es parte de las carreras de Educación y Ciencias de la Educación en ArgentinaN, así como de las carreras de posgrado, las que se han multiplicado en las últimas décadas.

Desde la década de 1980, en Argentina encontramos la participación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y sus organismos conexos, como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Instituto Internacional para el Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO). El Proyecto Principal de Educación de la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) también movilizó en esa década producciones académicas de relevancia para el campo educativo.

La apertura de una sede regional del IIPE-UNESCO en Buenos Aires, en la década siguiente, fue parte del proceso de mayor presencia de los organismos internacionales en la producción de conocimiento sobre educación en Argentina.

La impronta de trabajo de estas instituciones ha estado marcada por el planeamiento educativo, la recomendación de reformas, la cooperación internacional y el fomento a las capacidades de gestión como una vía de fomento al desarrollo de los países.

También se ubica en esta categoría la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina. Desde 1982, aun en tiempos de dictadura en Argentina, se creó allí el Área de EducaciónN, que ha dado forma a una tradición de investigación, orientación de políticas y formación de posgrado en el campo educativo.

Otro espacio transnacional de referencia es el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

En el estudio dedicado a la producción de conocimiento sobre educación en Argentina entre 1983 y 2003, elaborado por un equipo encabezado por Mariano Palamidessi, Claudio Suasnábar y Daniel Galarza (2007), se incluye en esta amplia categoría de organismos intergubernamentales e internacionales a otras entidades que han promovido y financiado políticas educativas y actividades de investigación en las pasadas décadas en Argentina. Entre ellas, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEA) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL).

Estas instituciones han estado centradas en actividades de docencia y formación (de grado y posgrado). En comparación con el grueso de la producción desde las universidades públicas, ha sido menor el desarrollo de la investigación en las universidades privadas. Esta ha tenido lugar, en todo caso, en núcleos de investigación acotados que reclutaron a profesionales formados y con vasta trayectoria y prestigio académico. En algunos casos, llegaron a constituirse como los lugares de trabajo de investigadores/as del CONICET.

En perspectiva local, merecen una referencia algunas instituciones extrauniversitarias de producción de conocimiento en Argentina. Encontramos así el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) y el Centro de Estudios de Población (CENEP), actualmente asociado al CONICET. Ambos fueron fundados en la década de 1970 y sostenidos con financiamiento internacional, como espacios de sociabilidad académica alternativos a las universidades nacionales, en un contexto de inestabilidad político-institucional en el ámbito universitario que se había iniciado en 1966 con la llamada “Noche de los bastones largos”, en la dictadura de Onganía, y que marcó una etapa de persecución a profesores/as e investigadores/as en las universidades públicas. El CEDES da lugar entre sus actividades de investigación y asistencia técnica a un área de educación superior. Mientras que el CENEP sostiene una línea de trabajo sobre educación y relaciones entre educación y trabajo.

Son entidades ligadas al financiamiento privado o también a lo que se denomina “tercer sector”, que se proponen articular el conocimiento con la elaboración de políticas públicas, mediante recomendaciones expertas en forma de lobby sobre los decisores gubernamentales. Es decir que buscan elaborar propuestas concretas de políticas públicas o de evaluación de programas gubernamentales, y para ello se instalan como una voz experta no solo para los gobiernos sino también para la opinión pública en general.

En la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206, sancionada en 2006, se estableció la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). Así quedaron plasmadas, entre las funciones de la formación docente: la investigación educativa y el incentivo a la investigación como parte de la reflexión sobre las prácticas y experiencias escolares.

Existen Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) que han llevado a cabo investigaciones como parte de sus iniciativas institucionales. También han tenido lugar algunas propuestas formativas desde instituciones de nivel superior (a partir de seminarios, postítulos o especializaciones) y líneas de acción para el incentivo y el financiamiento de proyectos de investigación desde el INFoD, en articulación con las Direcciones de Nivel Superior de las jurisdicciones subnacionales.

Como actores fundamentales del escenario educativo, los sindicatos docentes también se incluyen en el grupo de actores institucionales que se han dado la tarea de producir conocimiento sobre las prácticas, procesos y políticas educativas.

En este repaso de actores institucionales, merecen ser destacadas algunas de las tendencias que se han identificado en las últimas décadas. En Argentina, el devenir del campo de producción de conocimiento en educación se puede caracterizar por su dinamismo, expansión y diversificación.

En las últimas cuatro décadas ocurrió una expansión cuantitativa de todas las actividades de formación, producción y circulación del conocimiento especializado sobre educación (agencias, grupos, proyectos, publicaciones, congresos, etc.) junto a un crecimiento en el número de investigadoras/es e investigaciones.

Ese crecimiento ha ido de la mano de una diversificación institucional dada por la aparición de nuevas agencias de producción y circulación del conocimiento (grupos de investigación en universidades, agencias intergubernamentales, organismos internacionales, think tanks o centros de investigación privados). Algunas de estas agencias y voces han tenido mayor influencia en la orientación de los debates y/o la orientación de las políticas educativas.

En los ámbitos universitarios, tuvo lugar además una proliferación de ámbitos de intercambio y puesta en circulación del conocimiento, a partir de la publicación de revistas, la realización periódica de congresosN, la conformación de asociaciones científicasN y los encuentros interuniversitarios de cátedrasN.

A partir de las reflexiones de Sandra Carli (2006), algunos otros ejes para caracterizar el campo de producción de conocimiento en educación en Argentina podrán ser:

También podremos enfocar la comprensión del campo de producción de conocimiento en educación en Argentina a partir de ejes temáticos que ordenan las investigaciones, tales como:

• El sistema educativo.

• Los sujetos de la educación.

• Las instituciones educativas.

• Los cambios culturales y la educación.

Las políticas de ciencia y tecnología, con especial énfasis a partir de la década de 1990, se han enfocado en incentivos salariales a docentes investigadores/as, así como en el financiamiento de las áreas de investigación de las universidades nacionales y de los proyectos en líneas temáticas específicas.

La existencia del CONICETN, como el principal órgano público de ciencia y tecnología de Argentina, sostiene también la producción de conocimiento dentro del área de ciencias sociales y, particularmente, en la investigación en educación.

Junto a las universidades públicas y al CONICET, entre los organismos que hacen al sistema público de ciencia y tecnología en Argentina, encontramos a la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación (conocida como Agencia I+D+i).

Como parte del campo de producción de conocimiento en ciencias sociales, la investigación en educación está sujeta a algunas preguntas respecto a sus fundamentos y a sus propósitos. Cuando investigamos sobre la realidad social y educativa, cabe hacernos la pregunta sobre el para qué y el para quiénes se produce conocimiento.

Una aproximación para entender los propósitos de la producción científica, especialmente desde las ciencias sociales, la encontramos en esta cita del epistemólogo Juan Samaja:

Las posibilidades de respuesta acerca de los propósitos de la producción de conocimiento en educación las podemos ubicar dentro de un continuum que va desde, por un lado, la producción científica con el propósito fundamental de la promoción general del conocimiento y, por el otro lado, la producción científica para la definición de políticas educativas.

Encontraremos así posiciones que plantean la construcción de conocimiento por su propio valor como aporte al avance en la comprensión o explicación de un aspecto de la realidad social y educativa que no se conocía.

Y también estarán quienes pongan el acento en la necesaria relación entre la producción de conocimiento educativo y la elaboración de políticas basadas en la evidencia (PBE) o, como también se aborda esta manera de entender los propósitos del saber científico, la producción de conocimiento orientado a la política (COP).

Estas dos posibilidades no son contradictorias, es decir que no hay una más valedera que la otra, sino que necesitamos entenderlas en su especificidad y contextos de producción.

Como indicamos, se trata de un continuum de ideas a veces solapadas, con matices conceptuales y políticos situados, y no de fronteras fijas y estrictas. Por ello, podemos encontrar en algunas propuestas un puente entre la promoción general del conocimiento y la transformación crítica de la realidad. Por ejemplo, María Teresa Sirvent y Luis Rigal nos dicen, desde sus preocupaciones construidas en el campo de la investigación educativa, que:

En el campo educativo, donde se entrecruzan los espacios de definición de políticas con la producción de conocimiento en ámbitos académicos, aparece una tensión entre esas dos esferas. Inés Cappellacci retomó un interrogante de Inés Aguerrondo en relación con esa tensión, quien había propuesto a su vez una categorización alternativa ante la “paradoja” identificada:

Los debates fundamentados entre las dicotomías o relaciones entre teoría y práctica, o ciencia básica y ciencia aplicada, pueden resultar inadecuados en un campo profesional donde conviven funciones diversificadas que van desde las intervenciones cotidianas en las instituciones educativas y la investigación académica, hasta los espacios de gobierno de la educación desde las políticas educativas.

La emergencia de un campo especializado de producción de conocimiento sobre la realidad educativa está asociada al propio surgimiento de los sistemas educativos a cargo de los Estados nacionales (Suasnábar y Gorostiaga, 2023).

Como decisor y responsable de políticas educativas, el Estado produce información estadística sobre el sistema educativo, emprende la evaluación estandarizada de una parte de los aprendizajes y también promueve la investigación evaluativa sobre programas específicos o sobre líneas temáticas de investigación de interés directo para las políticas educativas.

Además de la cartera educativa nacional, las jurisdicciones subnacionales (las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) también tienen en sus organigramas áreas de información estadística e investigación que alimentan la toma de decisiones, el monitoreo y la divulgación de las políticas educativas.

Además de construir información estadística, las áreas educativas del Estado pueden también plantear la construcción de conocimiento desde la investigación y la evaluación de políticas y programas. Para ello, podrán emprender iniciativas de conocimiento desde su propia estructura institucional y de recursos humanos, o solicitar el asesoramiento técnico especializado de otras entidades: primordialmente de las universidades públicas y su acervo investigativo, aunque también de otras entidades reconocidas de producción de conocimiento en Educación.

Luego del recorrido introductorio, en clave sociológica, sobre el mapa dinámico en el que se produce, circula y se hace uso de la investigación en educación en Argentina, debemos pensar en las características que distinguen al conocimiento científico de otras formas de conocimiento.

Esta segunda entrada, ahora desde una perspectiva epistemológica, implica reflexionar sobre el conocimiento científico y sus particularidades en el devenir de las ciencias sociales. Y, desde allí, poder distinguir los aportes concretos del enfoque cuantitativo de investigación y las posibilidades de producción de conocimiento dentro y desde nuestro campo educativo.

La delimitación de lo científico y su distinción de lo que entendemos como opiniones o sentidos comunes tiene un recorrido de siglos en el pensamiento occidental. Podemos distinguir al menos dos herencias sobre las que se asienta nuestra idea de la ciencia como una práctica y un discurso unívoco, legitimado, privilegiado y superior de construcción del conocimiento sobre el mundo.

Por un lado, hemos heredado de la Antigüedad clásica y el pensamiento griego (siglos VI a IV a.C.) –que tuvo su pervivencia incluso en la Edad media (siglos V a XV) a través del pensamiento tomista– una primera preocupación por fundar el conocimiento en la razón y en la demostración.

Una idea fundamental es la razón como logos, esto es, como un discurso fundamentado en la demostración lógica. Una manera de entenderlo es en su contraposición al mythos, definido como un tipo de discurso narrado que no requiere indicar su origen ni ser verificado, a la vez que tiene un carácter religioso y sostenido en la creencia. La distinción entre logos y mythos introduce las primeras coordenadas para pensar en lo específico del pensamiento científico.

Otra idea clave desde el pensamiento griego clásico es la distinción planteada por Platón entre episteme y doxa. De manera sintética, la episteme se refería al conocimiento justificado como verdad, en contraposición a la doxa, entendida como un tipo de conocimiento fundado en la mera opinión o creencia. Por ello, desde nuestra mirada contemporánea, podemos encontrar en la idea de episteme una primera aproximación a lo que luego se definiría como ciencia.

También debe sumarse en este conjunto de herramientas conceptuales, desde la obra aristotélica, el planteo inicial de la lógica formal por su impacto en algunos desarrollos teóricos ulteriores (con ecos en las conceptualizaciones que van desde la idea del método hipotético-deductivo, el falsacionismo hasta la prueba de hipótesis) según se desarrollará más adelante.

Por otro lado, nos atraviesan también los aportes de la Modernidad europea –cuyos inicios podemos ubicar en el siglo XVI–, como parte de las herencias conceptuales que sustentan una concepción de la ciencia caracterizada por un enfoque empírico y racional.

Se entrecruzan aquí procesos sociales e históricos de largo plazo que hicieron que la autoridad del pensamiento aristotélico adoptada por los filósofos medievales perdiera vigencia y emergiera una fractura en las formas de entender el conocimiento del mundo. El ascenso de la burguesía, el proceso de secularización, el Renacimiento y la llamada Revolución Científica (entre los siglos XVI y XVIII) son algunos de los procesos que dieron un marco al naciente ideal de racionalidad de la Modernidad.

Con la Revolución Científica se enfatizó la atención –a contramano de la tradición escolástica vigente– en los procedimientos de la observación, la experimentación y el razonamiento lógico como las bases del conocimiento científico. Figuras como las de Nicolás Copérnico (1473-1543), Johannes Kepler (1571-1630) y Galileo Galilei (1564-1642) revolucionaron la comprensión del cosmos y desplazaron la visión geocéntrica (que ponía a la Tierra en el centro del universo) por el modelo heliocéntrico (en el que el Sol es el centro del sistema solar); mientras que Isaac Newton (1643-1727) sentó las bases de la Física clásica al formular las leyes del movimiento y la gravitación universal. La Revolución Científica también tuvo un vínculo decisivo con la filosofía, a partir de la obra de pensadores como René Descartes (1596-1650), quien promovió la idea del racionalismo, y Francis Bacon (1561-1626), quien defendió el empirismo como el camino al conocimiento.

Este conjunto de ideas le da sustento a lo que podemos definir como el paradigma moderno y su ideal de racionalidad plena. La confianza absoluta en el poder de la razón es una de las características salientes. En su forma de enfocar el mundo conocible, predominó el supuesto del orden racional-matemático sintetizado en la idea galileana de que “el universo está escrito en caracteres matemáticos”. Otro de los elementos asociados es la creencia en el progreso social como consecuencia inexorable del desarrollo de la ciencia. Finalmente, el predominio de la razón orientaba el ideal de alcanzar un conocimiento universal y necesario del mundo (distinto de lo particular y contingente), a la vez que el intento de formulación de una ética de validez universal.

La ciencia moderna se asentó así en estos fundamentos. La verdad de razón opuesta ahora a la verdad de fe marcó el punto de diferenciación con la tradición hasta entonces dominante. El a priori matemático como clave de lectura de la naturaleza llevaba implícita también una concepción de la realidad como aquello que puede ser efectivamente calculado y medido.

Especialmente relevante en este modelo es la concepción de sujeto de conocimiento que, como contraparte, construye a la naturaleza en objeto. Esta nueva figura del sujeto que se ubica en el plano de lo no discutido sustenta el clamor de la ciencia moderna por la objetividad y la neutralidad en la construcción del conocimiento.

Este paradigma de la ciencia moderna aspiró así a la construcción de verdades universales y objetivas, más allá de los condicionamientos históricos particulares.

La fuerza de este modelo moderno de la ciencia tuvo sus ecos en el pensamiento social hacia la primera parte del siglo XIX. Podemos encontrar una deriva de algunos de sus supuestos en la filosofía positivistaN de Auguste Comte (1798-1857). Este pensador francés es quien acuñó la idea del positivismo como una forma de comprender el conocimiento sobre la realidad social.

Como uno de los fundadores del pensamiento sociológico, Comte introdujo la idea de la “física social” como el enfoque científico para el estudio de la sociedad. Es decir que consideraba que la sociedad, al igual que la naturaleza, podía ser estudiada con los mismos métodos empíricos y racionales utilizados en las ciencias naturales. Así definida, la “Física social”, como versión primera de la Sociología, tenía como propósito identificar las leyes que ordenaban el comportamiento social, permitiendo predecir los fenómenos sociales de manera similar a cómo se predecían los fenómenos naturales.

El positivismo influyó en el desarrollo de las ciencias sociales y promovió la idea de que el progreso social podría lograrse a través del conocimiento científico. Esa influencia positivista se reconoce en la obra del sociólogo francés Emile Durkheim (1858-1917). Y más adelante en el siglo XX, otras derivas epistemológicas tuvieron lugar en el desarrollo de lo que se llamó positivismo lógico o neopositivismo desde un conjunto de filósofos de la ciencia agrupados en el llamado Círculo de VienaN y también en la tradición estructural-funcionalista representada en la sociología de Talcott Parsons (1902-1979).

Estas ideas sobre los modos de entender la realidad, de ubicar a los actores sociales dentro de la estructura social y de construir conocimiento científico sobre lo social constituyeron lo que se denominó críticamente, hacia la década de 1970, el “consenso ortodoxo” en las ciencias sociales. Esta perspectiva englobaba las nociones acerca de que la realidad consiste solo en aquello que es conocible mediante los sentidos, la aversión a la metafísica como criterio de demarcación de lo que no es científico y la concepción de que las ciencias sociales comparten, en última instancia, los mismos principios lógicos y metodológicos que las ciencias naturales.

Como parte de esta impronta positivista, parte de los planteos sociológicos buscaron la cuantificación de aspectos de la realidad social, la sistematización de relaciones entre variables y, finalmente, el planteo de leyes generales sobre lo social.

Tal como nos señala la cita de Antonio Marradi, Nélida Archenti y Juan Piovani, en el “consenso ortodoxo” predominante en las ciencias sociales, podemos también inscribir el desarrollo teórico de Karl Popper (1902-1994). Su obra se ubica en lo que se ha llamado la “concepción heredada de la ciencia”N (Lorenzano, 2004). En esta perspectiva, las preocupaciones teóricas pasaban por definir los criterios de demarcación de lo que es ciencia y aquello que no lo es, la estructura lógica de las teorías científicas y la cuestión del método científico.

Como parte de esta tradición, entre los aportes teóricos de Popper en relación con el conocimiento científico están sus planteos claves del método hipotético-deductivo (MHD) y el falsacionismo.

El MHD es una respuesta, desde lo que se definió como racionalismo crítico, a las preguntas sobre los modos de construir ciencia, en una combinación de la deducción lógica con el abordaje empírico (vía observación o experimentación).

El enfoque del MHD supone, por un lado, una crítica al inductivismo como forma de construcción de conocimiento científico. A contramano de la idea de que el conocimiento científico se construye desde la observación de múltiples, aunque limitados, casos singulares para derivar la justificación de un enunciado verdadero y universal, el hipotético-deductivismo sostiene que son las hipótesis y su correspondiente carga teórica el punto de inicio del conocimiento científico. Es decir que no se parte de observaciones azarosas o indistintas para inducir luego una teoría, sino que será la teoría la que guiará nuestra observación deductiva de la realidad.

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Figura 1.1

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Inducción y deducción

Fuente: Chalmers (1987: 17).

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Por otro lado, la crítica al verificacionismo también sustenta el planteo popperiano del MHD y es el basamento para su propuesta teórica del falsacionismo. Como alternativa crítica al positivismo lógico desarrollado dentro del Círculo de Viena, que ponía el énfasis en la verificación de teorías mediante observaciones, la idea fundamental de Popper es que las hipótesis o teorías científicas deben ser susceptibles de ser falsadas para ser consideradas científicas.

Ese es precisamente el criterio de demarcación entre lo que se considera ciencia y pseudociencia o no ciencia en su propuesta teórica. Es decir que una teoría será considerada científica si y solo si puede ser sometida a pruebas (observaciones, experimentos) que podrían eventualmente demostrar su falsedad, de modo que el foco está en la potencial refutación antes que en su verificación.

De manera resumida, el recorrido del MHD supone una secuencia de etapas:

1. En primer lugar, construir como problema de investigación un fenómeno que requiere ser explicado o solucionado, a partir de lo que puede pensarse como “observaciones intrigantes” (Klimovsky, 1994: 149) que llaman la atención y que son productos de un encuadre teórico que orienta esa problematización. Este problema moviliza la búsqueda de respuestas que, en un determinado estado de conocimiento de la ciencia, aún no existen o son insuficientes.

2. En segundo lugar, la formulación de hipótesis será el planteo de una conjetura que buscará dar respuesta al problema de investigación planteado, en la forma de un enunciado general que tentativamente se supone verdadero. Esa hipótesis deberá ser falsable o refutable (es decir que en su enunciación debe estar abierta a posibles refutaciones mediante nuevas observaciones empíricas).

3. En tercer lugar, se procederá a deducir lógicamente consecuencias, en forma de enunciados, que deberían cumplirse si la hipótesis planteada fuera verdadera. Esas implicaciones contrastadoras de la hipótesis son la base para su posterior puesta a prueba ante la observación empírica.

4. En cuarto lugar, en una etapa empírica se obtendrán las observaciones pertinentes (mediante la recolección de información, la observación sistemática o la experimentación) para comprobar rigurosamente si las consecuencias derivadas de la hipótesis se cumplen.

5. Finalmente, se deberá corroborar o refutar la hipótesis en función de los resultados de la etapa anterior.

El argumento del MHD busca asentarse en una lógica deductiva válida. Dentro de la propuesta teórica del falsacionismo, es especialmente importante el tipo de razonamiento lógico denominado modus tollens, pues en él se apoya la refutación de hipótesis.

En ese camino entre conjeturas y refutaciones, Popper argumenta que las teorías científicas nunca pueden ser verificadas de manera definitiva; por lo que una de las características del conocimiento científico es su carácter provisorio.

De allí se deriva un proceso constante de búsqueda activa de la refutación de las teorías –en lugar de su confirmación– como dinámica que sustenta al progreso del saber científico.

Una de las vías por las que el denominado “consenso ortodoxo” en las ciencias sociales –asociado a su vez a la tradición positivista y sus variadas apropiaciones– comenzó a ser cuestionado en sus supuestos fue la lectura social e histórica de la producción científica. En este giro historicista de la segunda mitad del siglo XX, se destaca la obra de autores como Thomas Kuhn (1922-1996), Paul Feyerabend (1924-1994) e Imre Lakatos (1922-1974).

El foco en los contextos de producción o de “descubrimiento”, y ya no tanto en las características conceptuales internas de las teorías y sus formas lógicas de justificación, estuvo en gran medida influenciado por la publicación en 1962 del libro de Kuhn La estructura de las revoluciones científicas.

Uno de los aportes kuhnianos es la idea de paradigma para englobar un conjunto de elementos que incluye leyes y sus supuestos teóricos, principios metafísicos generales, maneras consensuadas de aplicar esas leyes, junto a instrumentos, técnicas y prescripciones metodológicas que les son propias. En su lectura histórica y epistemológica de disciplinas como la física, la química y la astronomía, Kuhn planteó que esos campos atravesaron procesos de revolución que implicaron la sustitución de un paradigma científico por otro.

Desde este rápido recorrido de temas, ideas, autores y conceptos, podemos sintetizar algunas de las características del conocimiento científico heredadas.

Para no perder la lectura en contexto, retomamos la distinción de Díaz (2010) entre el conocimiento científico y la ciencia:

Inicialmente, podemos decir que el conocimiento científico se distingue de otras formas de conocimiento, como pueden ser las creencias religiosas o el sentido común (ver la distinción entre episteme y doxa y mythos y logos, ya comentada al inicio del subapartado 1.2.1 en relación con el “El pensamiento premoderno de la Antigüedad clásica”). Algunas de sus características distintivas son su carácter riguroso y sistemático y la búsqueda de pruebas empíricas para explicar la realidad social.

En una identificación de elementos que forman parte de una versión clásica del conocimiento científico, Díaz (2010) nos señala también este conjunto de características enlazadas entre sí:

Lo que aparece velado en esta caracterización es, en parte, una discusión teórica acerca de una única y sola versión de la ciencia o, más bien, una pluralización de las perspectivas que permitan reconocer distintos modos válidos y legitimados de producir conocimiento científico, especialmente desde las ciencias sociales.

En un sentido amplio, podemos tomar en consideración los criterios que nos presenta Umberto Eco (1997) para pensar sobre la base de qué criterios definimos que una investigación es científica:

Tenemos así un conjunto complementario de elementos para juzgar la cientificidad del conocimiento:

• Una revisión de las formas consensuadas de problematización y puesta en discurso de objetos investigables.

• Su aporte como novedad ante la comunidad científica y ante quienes demanden o se interesen por los resultados producidos.

• Su utilidad, pensable en el continuum entre la producción de conocimiento científico para la propia promoción y avance general del conocimiento y el aporte inmediato a las políticas públicas.

• El necesario carácter provisorio, de la mano del valor de las hipótesis como conjeturas a poner a prueba a partir del relevo empírico de datos para su eventual confirmación o refutación.

Como cierre de este recorrido, merece señalarse que los elementos de la versión clásica del pensamiento científico –fundamentadas especialmente en las herencias de la Modernidad– han tenido en las últimas décadas un desplazamiento crítico dentro del pensamiento social.

En este giro posmoderno se reconoce la convergencia de procesos tales como la caída de los ideales del conocimiento de la Modernidad asociados a la verdad universal y unívoca; la crítica, rechazo y desencanto respecto de los ideales éticos y del progreso social asociados a las utopías o grandes relatos socioculturales; y cuestionamientos a la propia ciencia y al cientificismo ante otras formas de racionalidad (Pardo, 2002). Se asocian entonces a este proceso una idea “débil” de la verdad en tanto producto social contingente, el descreimiento en el futuro promisorio como resultado del avance científico, y la fragmentación del sentido de la razón y la verdad frente a nuevos sentidos sobre el conocimiento y su producción.

Dentro de este amplio panorama de época, algunos de los giros críticos han estado dados por la emergencia de una pluralidad de epistemologías disidentes, tales como los planteos poscoloniales, feministas o ambientalistas.

Como parte de la entrada epistemológica que planteamos en esta unidad, debemos identificar las particularidades del debate conceptual entre los enfoques metodológicos cuantitativo y cualitativo en las ciencias sociales.

Especialmente en la segunda mitad del siglo XX, se sucedió entre ambos enfoques una pugna en ámbitos académicos por la construcción de la validez científica dentro de las ciencias sociales. Es decir que parte de lo que está en debate es cuál es el camino válido para producir conocimiento científico.

En una parte de la discusión, se ha indicado que hay mucho de estereotipo y de “mitos” que recaen sobre cada uno de esos enfoques, sus fundamentos y sus alcances. Más allá de esas visiones simplificadas, debemos ubicar la discusión en una trama sociohistórica mucho más compleja. En esa historia, se pueden reconocer solapamientos, cruces e intercambios fluidos –y no una barrera estricta y clausurada entre ambos enfoques–, entre herramientas y lógicas de los métodos cuantitativos y cualitativos en distintas investigaciones, especialmente en el campo de la sociología a lo largo del siglo XX.

La discusión académica excede la mera caracterización de los fenómenos sociales según sus cualidades o según sus posibles cuantificaciones. Antes bien, pueden identificarse distintos planos que nos sirven para organizar el entendimiento de la discusión entre los enfoques cuantitativo y cualitativo, y aclarar qué es lo que se discute cuando se plantea esa dicotomía en el campo de la metodología de la investigación en ciencias sociales.

La siguiente tabla sintetiza algunos elementos de esta discusión, a partir de una lectura comparativa sobre los modos de entender la realidad social (plano ontológico), las formas legítimas de hacer ciencia sobre lo social (plano epistemológico), el lugar de quien conoce y su relación con su objeto de estudio (plano gnoseológico), el lugar de los valores y compromisos políticos involucrados a la hora de investigar (plano axiológico), y las técnicas y métodos propios de cada enfoque (plano técnico-procedimental).

Un corolario posible de los debates teórico-metodológicos entre lo cuantitativo y lo cualitativo y su superación está en las propuestas de articulación y/o de integración entre ambos métodos.

Luego de décadas de debate, hay cierto consenso construido sobre la necesidad de superar la dicotomía y apostar al abordaje complejo de la investigación en las ciencias sociales. Una vía sería –al margen de la profundidad y especificidad de los debates ontológicos, epistemológicos y axiológicos y sus aportes claves– plantear diseños de investigación basados en la complementación y la combinación de métodos. En esta vinculación y posible integración entre enfoques metodológicos y técnicas cuantitativas y cualitativas aparece el concepto de triangulación.

El término triangulación está tomado de la topografía y también de la navegación marítima o fluvial, que se asisten para determinar una posición o rumbo cruzando la información de la ubicación del observador con ciertas intersecciones o coincidencias geométricas y/o estelares y un rumbo de destino o punto geográfico a definir. La idea general de este planteo es que, a partir de diferentes apreciaciones, elementos o incluso puntos de vista, se logrará una mejor orientación y abordaje del mismo fenómeno.

Llevado al campo de la investigación en ciencias sociales, la triangulación refiere a un modo de consolidación de la estrategia metodológica para la construcción e interpretación de los datos, a partir de la articulación creativa de distintas herramientas que permiten apuntalar un mismo objeto de estudio.

Una síntesis de los usos y estrategias de la integración metodológica se encuentra en el trabajo de Eduardo Bericat (1998) y su distinción entre la complementación, la combinación y la triangulación.

La estrategia de complementación supone construir dos perspectivas diferentes sobre una misma realidad social, dado que cada enfoque metodológico ofrece y es capaz de recoger aspectos particulares. Se busca así ampliar el conocimiento al emplear de manera sumativa dos estructuras metodológicas coexistentes que se pueden enriquecer y complementar entre sí. Según el nivel de integración, los resultados pueden presentarse como informes independientes, o integrarse en una síntesis que combine ambos puntos de vista, desde la especificidad de cada enfoque metodológico.

La combinación, por su parte, plantea una relación funcional entre dos métodos y en la que el resultado obtenido mediante el primero optimiza la ejecución de componentes o etapas del segundo. Esto permite que, finalmente, ese segundo método alcance una mayor calidad en sus resultados. Aunque ambos métodos tienen objetivos diferenciados (como en la estrategia de complementación), el primero se integra al segundo como insumo. Esta estrategia combinatoria, que establece una interdependencia metodológica, se puede utilizar para contrarrestar las debilidades de un método con las fortalezas del otro.

Finalmente, la triangulación se diferencia de las estrategias anteriores al enfocarse en un propósito común: ambos métodos se diseñan para abordar un mismo objeto de estudio, con el fin de reforzar la validez de los resultados obtenidos. A diferencia de la complementación, la triangulación busca explícitamente resultados convergentes, dejando en segundo plano las diferencias metodológicas para privilegiar la confirmación mutua entre los hallazgos: “Cuando con dos diferentes métodos obtenemos una idéntica o similar imagen de la realidad social, nuestra confianza en la veracidad de esa imagen se incrementa” (Bericat, 1998: 111).

En un sentido amplio, los recursos múltiples para la integración de métodos podrán consistir en buscar diferentes fuentes de datos, recurrir a las opiniones expertas de otros/as investigadores/as, construir el apoyo en otros aportes teóricos o hacer uso de múltiples métodos o técnicas para estudiar un problema determinado. Esto es lo que, en la propuesta de Norman Denzin publicada en su libro The research act en 1970, se definió como triangulación de datos, de investigadores, de teorías y de metodologías (Bericat, 1998; Marradi, Archenti y Piovani, 2012).

Desde el plano metodológico y técnico-procedimental, el recurso a técnicas y procedimientos de los enfoques cuantitativo y cualitativo en un mismo diseño de investigación también se ha definido como enfoque “multimétodo” o de “métodos mixtos”.