Llegar a la universidad implica mucho más que aprobar materias. Significa ingresar a una cultura letrada particular, con sus propias formas de leer, escribir y pensar. Si en la escuela secundaria se leía principalmente para recordar información, en la universidad se lee para argumentar, cuestionar, relacionar ideas y construir conocimiento propio.

Esta diferencia no siempre se enseña en forma explícita. Por eso, aprender a leer en la universidad, y hacerlo críticamente en entornos virtuales, es una de las habilidades más importantes a desarrollar durante la trayectoria académica.

La investigadora argentina Paula Carlino define la alfabetización académica como el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las diferentes áreas de conocimiento. No se trata de saber leer en términos generales, sino de aprender a leer y escribir según las convenciones específicas de cada campo del saber. Como señala la autora, “leer y escribir en la universidad no son actividades que se transfieren mecánicamente desde la escuela media; son prácticas que deben enseñarse en cada asignatura y en cada institución” (Carlino, 2005, p. 13).

La idea ofrece un fundamento: no existe un único modo de leer válido para todas las disciplinas. Leer un artículo de filosofía, un informe técnico de economía o un caso concreto sobre seguridad e higiene requiere competencias distintas. Parte de la formación universitaria consistirá en incorporar esas competencias propias de cada campo.

La formación universitaria actual ocurre en buena medida en los EVEA. Es decir, entornos donde las y los docentes disponen de distintos recursos para la enseñanza con el propósito de que el estudiantado aprenda. El vínculo pedagógico entre docentes y estudiantes se encuentra mediado, por esta razón, para que el aprendizaje se produzca, se requieren estrategias didácticas específicas. Este desplazamiento hacia la enseñanza digital no es neutral, sino que transforma la manera en que se lee.

El lingüista catalán Daniel Cassany (2012), referente en el estudio de la lectura contemporánea, señala que leer en pantalla implica una reorganización cognitiva. En entornos digitales se tiende a leer en forma más fragmentada, saltando entre hipervínculos, procesando información en paralelo y con menor concentración sostenida. Esto no es un defecto personal, es una respuesta adaptativa al diseño de los medios digitales. En este sentido, el autor sostiene lo siguiente:

Esto no significa que leer en digital sea peor que leer en papel. Significa que requiere estrategias distintas y que esas estrategias no se desarrollan solas, sino que hay que construirlas conscientemente.

La lectura crítica no consiste simplemente en leer con atención, sino en leer aplicando determinadas estrategias. Implica preguntarse quién escribió ese texto, con qué propósito, desde qué perspectiva teórica, qué argumentos sostiene y qué soslaya. En el contexto universitario y bajo la modalidad virtual, esta habilidad es indispensable. En la Tabla 2.1 se explicitan de manera sintética, y según el momento de lectura, las acciones que se deben realizar para lograr una lectura crítica de textos escritos. Aunque también se pueden utilizar en otros soportes como videos, podcast, entre otros.

Para profundizar en estas ideas se sugiere navegar el siguiente recurso interactivo.

Una de las transformaciones más significativas de los últimos años es la irrupción de herramientas de inteligencia artificial (IA) generativa –como Chat GPT, Gemini o Claude– en los procesos de estudio. Estas herramientas pueden sintetizar textos, responder preguntas, explicar conceptos y hasta generar bibliografía. Su uso plantea tanto oportunidades como riesgos específicos que resulta conveniente conocer.

Carina Lion et al. (2024) advierten que el uso excesivo de herramientas de inteligencia artificial generativa generativa (IAG) puede provocar dependencia y afectar la capacidad de las y los estudiantes para desarrollar el pensamiento crítico, por lo que su integración educativa debería orientarse al empoderamiento y la autonomía y no a la sustitución del proceso de aprendizaje. Usar una IA para aclarar un concepto difícil puede ser valioso; reemplazar la lectura propia por una respuesta automática puede debilitar la formación.

Otro riesgo específico del uso de la IAG para estudiar o realizar actividades solicitadas por las y los docentes es la circulación de información no verificada. Un asistente de IAG puede “inventar” referencias bibliográficas u otro tipo de contenido que parecen reales, pero no existen. Esto se define como “alucinaciones de la IA”. Es decir, son respuestas que pueden resultar verosímiles, pero son erróneas o imprecisas (Chamorro et al., 2024). En los entornos digitales se replican con facilidad contenidos sin fuente verificable. La lectura crítica incluye, entonces, la habilidad de evaluar la credibilidad de las fuentes, distinguir entre una publicación académica revisada por pares y una entrada de blog, y no dar por válido un dato solo porque aparece citado con formato APA.

En el contexto actual, caracterizado por la abundancia de información digital, evaluar críticamente las fuentes se ha convertido en una habilidad fundamental para el trabajo académico. A diferencia de épocas anteriores, donde la búsqueda de información implicaba rastrear textos físicos y bibliografía específica, en la actualidad se accede a grandes volúmenes de datos a través de motores de búsqueda (Google, Mozilla, Microsoft Edge, entre otros) y plataformas digitales. Este cambio exige nuevas estrategias y criterios de selección (Figura 2.1).

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Figura 2.1

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Comandos de búsqueda

Los siguientes comandos de búsqueda se pueden utilizar en los buscadores y metabuscadores (sitios webs, repositorios institucionales, entre otros).

Fuente: elaboración propia.

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Según lo planteado por Eduardo Gutiérrez (2009), el entorno digital configura un nuevo ecosistema de comunicación, en el que la lectura ya no se limita a textos impresos, sino que incluye múltiples formatos (hipertextos, imágenes, videos, interfaces interactivas). En este escenario, las y los estudiantes deben asumir un rol activo como lectores críticos, capaces de interpretar, seleccionar y validar la información disponible.

Una de las principales transformaciones en la búsqueda de información consiste en pasar de una lógica de “seguimiento de huellas” –propia de la investigación tradicional– a una lógica de “lanzar anzuelos” (Gutiérrez, 2009, p. 151); es decir, utilizar palabras clave estratégicas para encontrar contenidos relevantes en la red. Sin embargo, esta modalidad implica riesgos, ya que no toda la información disponible es confiable ni responde a criterios académicos rigurosos.

Tanto Eduardo Gutiérrez (2009) como Nicholas Burbules y Thomas Callister (2001) coinciden en que es fundamental considerar algunos criterios básicos al evaluar una fuente de información en internet para uso académico.

En el recurso propuesto a continuación se señala cuáles son estos criterios y cómo identificarlos en internet.

Gutiérrez (2009) advierte que los motores de búsqueda y las plataformas digitales no organizan la información únicamente según su valor científico, sino también en función de intereses comerciales y lógicas de mercado. Esto implica que los primeros resultados no siempre son los más confiables, por lo que las y los estudiantes deben desarrollar una actitud reflexiva y no aceptar la información de manera automática.

Además, afirma que comprender la tecnología como parte de un proceso cultural –y no solo como una herramienta– permite reconocer que el modo en que accedemos a la información también influye en cómo construimos conocimiento. En este sentido, la alfabetización académica actual no solo implica saber leer y escribir, sino también saber evaluar, seleccionar y utilizar críticamente la información disponible en entornos digitales.

En el ámbito universitario, el conocimiento no solo se produce, sino que también circula a través de distintos medios y plataformas. En los EVEA, esta circulación se vuelve más visible y accesible, ya que los materiales de estudio, las producciones académicas y los recursos digitales están disponibles en línea dentro de los repositorios institucionales. En este sentido, es importante distinguir entre diferentes tipos de espacios donde se encuentra la información.

Una plataforma virtual educativa puede definirse como un entorno digital diseñado para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje en línea, donde se integran herramientas para la gestión de contenidos, la comunicación y la evaluación (Loor Pinargote et al., 2025). Dentro de este marco, los EVEA constituyen una categoría específica de estas plataformas, caracterizadas por articular de manera sistemática recursos, actividades e interacciones orientadas a la construcción de conocimiento. En ellos, el aula virtual se presenta como la unidad concreta donde se materializa la experiencia educativa, ya que es donde se organizan los contenidos del curso, se desarrollan las propuestas pedagógicas, se habilitan los espacios de intercambio y evaluación entre docentes y estudiantes y se publica el Programa y Plan de trabajo, así como la bibliografía que no se encuentre en el Repositorio de Materiales Didácticos.

Por tanto, uno de los primeros pasos para lograr la credibilidad de los contenidos es reconocer el aula virtual como fuente principal y confiable.

Además de las aulas virtuales, las universidades e instituciones científicas oficiales (como elConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - CONICET) cuentan con repositorios digitales donde se almacenan y difunden producciones académicas, tales como:

• Artículos científicos.

• Tesis de grado y posgrado.

• Libros y capítulos de libros.

• Informes de investigación.

Los repositorios en línea son reconocidos como bibliotecas digitales que almacenan recursos educativos virtuales. Suelen ser de acceso abierto, lo que significa que cualquier persona puede consultar y descargar los materiales.

Con el objetivo de difundir el conocimiento producido en la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), se creó el Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto (RIDAA–UNQ). Este espacio permite reunir, organizar, preservar y poner a disposición en formato digital la producción científica, académica, artística y cultural generada por la comunidad universitaria.

Su desarrollo se enmarca en la Ley Nº 26.899, que promueve la creación de repositorios institucionales para aumentar la visibilidad, el acceso y el impacto de las producciones académicas, garantizando además su preservación a largo plazo.

El RIDAA-UNQ se organiza en distintas comunidades, como los departamentos académicos, la editorial y las secretarías de Investigación y Posgrado. Asimismo, forma parte del Sistema Nacional de Repositorios Institucionales, lo que permite ampliar su alcance a nivel nacional e internacional mediante redes de acceso abierto.

El sitio ofrece herramientas de búsqueda por autor, título, tema, fecha y tipo de material, facilitando el acceso a los contenidos disponibles.

El RIDAA-UNQ se encuentra disponible a través de la Biblioteca de la universidad, desde donde también se puede acceder a otros repositorios de acceso abierto.

A diferencia de otros sitios de internet, los repositorios institucionales reúnen materiales producidos en el ámbito académico, lo que los convierte en fuentes confiables para el trabajo universitario.